Les plans d’abstraction : pratique-réflexif-méthodologique-epistémologique

vendredi 21 mars 2014, par Thierry DURBEC

Mettre en valeur les apprentissages implicites dans les processus de formation et utiliser le concept d’abstraction dans ce domaine, tels sont les buts recherchés dans la méthodologie des plans d’abstraction. Thierry Durbec, infirmier formateur et fondateur du site imaginor.org nous propose de découvrir les mécanismes cognitifs mis en œuvre par cette approche et d’en cerner les applications pratiques.

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La méthode des plans d’abstraction s’appuie sur des concepts philosophiques, notamment le concept concret/abstrait. Abstraire, c’est « tirer de » et con-cresco c’est croître ensemble par agglomérats. Les caractères de la chose, ou par extension, de l’activité, n’existent pas en tant que tels. La chose « existe par », l’activité « existe dans ». Le concret est la chose même, en tant que totalité complexe de caractères abstraits (bleu,rond…).

Abstraction ou conceptualisation ?

On doit ici souligner que l’on a accès aux choses tout d’abord par leurs caractères abstraits qui nous permettent d’entrevoir la réalité « sommative » et concrète des choses. Certains courants philosophiques, comme celui du Mental Research Intitute (MRI) de Palo Alto, ont insisté sur le fait que le système est plus grand que la somme des différentes parties, de même que les activités ou les choses. Cette situation conceptuelle nous incite à savoir pourquoi l’utilisation du critère d’abstraction est utile par rapport au critère de conceptualisation. Si nous considérons une activité de soin, une pratique soignante, la considérer dans un contexte est tout à fait spontané. Mais pour l’analyse des pratiques soignantes, elle doit être ensuite accompagnée d’un étape plus efficiente.

Poser la bonne question et traiter la réponse selon les plans d’abstraction

Dans ma pratique d’accompagnement des futurs ou actuels professionnels, lorsque je leur demande d’expliquer le soin, ils ne vont pas, a priori, faire référence aux concepts des trois plans. Cependant, la question à poser pour qu’ils explicitent leur activité est essentielle. En utilisant une question « neutre » ouverte comme : pouvez-vous expliciter votre pratique, ils vont faire référence majoritairement à l’acte puis expliquer éventuellement le contexte. Les « formés » répondent souvent : « cet acte est fait ainsi, car » ( plan pratique), « je fais cela pour » (plan réflexif), « dans le cadre de » (réflexif-épistémologique), ou « ce patient présente » (plan réflexif). Il en découle un continuum, une confusion, et un flux dans les trois plans, qui permettent de se situer. On constate en effet de temps en temps, dans une même phrase, une remarque qui fait référence au plan pratique-épistémologique ! Cet outil didactique permet aussi de préciser l’environnement.

Appliquer une dynamique entre les différents plans

Notre réflexion, nourrie par une longue activité de soignant, nous amène à mesurer l’importance de la transmission des apprentissages implicites, et donc de tenter de « déployer » la réflexion par une méthodologie dynamique. En effet, si l’activité de « concrétion » ne nécessite aucun travail de la pensée, nous considérons que la connaissance concrète des choses met en jeu un effort préalable et inconscient de pensée. La question essentielle ici est de savoir si le processus cognitif en œuvre dans l’effort d’abstraction est capable de déployer les apprentissages implicites. Cette méthode consiste donc à appliquer plus aisément une dynamique entre les différents plans, et ensuite de permettre la construction de formations sur l’analyse des pratiques ( expression qui demande es précisions).

Citons une évidence pour les soignant : si l’on oublie dans l’art de soigner, tel ou tel plan on obtient des pratiques incomplètes, voire dangereuses bien connues :

  • plan pratique sans activité réflexive : la pratique devient automatique sans recul réflexif (ex:cas du professionnel qui tombe dans la « routine ») ;
  • plan réflexif oubliant la pratique : l’activité est largement réflexive, sans prise en compte du patient et des éléments pratiques (ex : cas de l’élève en msp absorbé par la réflexion et perdant la concentration sur l’acte de soin) ;
  • plan méthodologique sans activité réflexive oubliant la pratique : l’activité est alors non adaptée à la réalité selon le contexte (ex : un soin ne nécessite pas in situ une activité méthodologique bien que cette dernière soit nécessaire dans la recherche en soins infirmiers par exemple).

Utilisation de cette approche

Elle privilégie les plans d’abstraction pratique-réflexif-méthodologique-voire épistémologique (on peut d’ailleurs utilement inverser la liste). Pour aller plus loin , il est conseillé de lire les ouvrages des membres de l’école de Palo Alto. Il est utile de s’attarder sur l’importance du « quoi ? » , mot introduisant un dynamique de changement.Ceux qui désirent aller plus loin peuvent consulter le site où les mises à jour et les compléments sont régulièrement publiés.

Remarque : l’apprenant peut être un professionnel ou toute les personnes formées ( mot qui contient la notion péjorative de formatage), cette approche est utilisable moyennant des adaptations à tous types de formation, mais aussi à la réalisation de travaux de recherche ou à la réalisation d’articles, en fait cet approche sert à toutes réflexions qui s’appuient sur un art de penser. Elle n’est pas une innovation et s’appuie sur les grands auteurs.

Quelques utilités de cette approche

  • reformulation, questionnement et déploiement de la réflexion ;
  • elle s’appuie sur des notions d’épistémologie et de pédagogie ;
  • prédominance du concept abstrait-concret dans l’approche ci-dessus qui peut être remis en question, on peut utiliser par exemple le concept simple-complexe(réflexion épistémologique appliqué à cette approche des plans d’abstraction) ;
  • utilisation du questionnement comme ressort didactique ;
  • encadrement et formation plus méthodique ;
  • ouverture vers la notion de grammaire du questionnement ( comment, pourquoi, quoi...) ;
  • ouverture vers les scenari pédagogiques avec visualisation graphique (une des pistes de travail actuelle) ;
  • acquisition par le formateur et par l’élève d’une méthode de pensée.

Application pratique

Hier, une aide soignante me signale que Mr B. a arraché sa sonde urinaire. Après avoir constaté un saignement au niveau du méat, je demande à une étudiante en soins infirmiers de me suivre. J’évalue le problème, je rassure le patient et je pratique les soins nécessaires, puis je demande à l’étudiante de distinguer les éléments qu’elle observe par ordre d’importance. Je lui donne des informations sur la pathologie du patient et lui demande ensuite de me décrire le raisonnement qui lui permettrait de faire un acte de soin et de hiérarchiser ses priorités, puis ensuite de continuer dans le sens de l’abstraction mais le temps nous a manqué. Toutefois ce travail peut se poursuivre ex situ.

Feedback - L’étudiante manifeste de la surprise et de l’intérêt, mais n’a manifestement pas l’habitude d’être confrontée à ce type de questions. Elle me signale rapidement qu’elle n’est qu’en première année alors que le processus « abstrayant » est, nous l’avons vu, une activité naturelle qui n’est peut être pas valorisée dans l’enseignement traditionnel. Je lui explique, pour simplifier, que mon but est de faire passer des apprentissages implicites, des ficelles du métier mais aussi une activité au moins « raisonnable » et mieux raisonnée et que je lui apporterai les connaissances dont je dispose en tant utile pour qu’elle agisse par elle-même facilitant ainsi sa mémorisation. Toutefois ces connaissances implicites s’inscrivent dans des « méta-apprentissages » qui contiennent également les apprentissages tacites. Ce type d’expérience d’apprentissage partagé mérite d’être exploité et apporte, je crois, une plus-value pour les élèves et les professionnels, mais aussi pour le formateur.

Ce travail épistémologique, appliquant la pratique des trois plans d’abstraction, m’a permis de découvrir que tout ce passe comme si le travail d’abstraction, qui permet d’obtenir un concept, présuppose ce concept. Les travaux de Watzlawick, Weakland, Johnson, Von Bertalanffy, de l’école de Palo Alto sont essentiels à ce propos.

Pour aller plus loin
Ce travail se poursuit dans les lignes du site imaginor.org Si cette réflexion vous intéresse les remarques constructives ou les demandes sont les bienvenues (une série d’articles consacrée à ce sujet).

Thierry DURBEC
Infirmier formateur


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