Le Care dans la formation initiale des professionnels paramédicaux (PART. 1)

jeudi 4 février 2021, par Isabelle Marzouk

S’interroger sur la place du care dans la formation initiale des professionnels paramédicaux revient à questionner la posture du formateur dans l’accompagnement pédagogique. Ceci nous semble d’autant plus pertinent qu’il en va de la crédibilité et de l’avenir de cette fonction, en cette 2ème phase de l’universitarisation de la formation infirmière. Aussi, nous verrons dans un premier temps le concept d’accompagnement dans un contexte pédagogique. Dans un second article, le concept de care sera défini et délimité pour ne concerner que la dimension relationnelle et enfin nous tenterons d’établir les liens entre ces deux éléments.

L’actuel référentiel de formation conduisant à l’obtention du diplôme d’État d’Infirmier date de 2009 mais continue de susciter de nombreuses interrogations tant le changement de paradigme pour les formateurs est important : des contenus très morcelés pour une évaluation de compétences sur fond de modèle socio-constructiviste… Autant d’éléments qui impactent le rôle et la posture du formateur en IFSI, sans pour autant que les équipes pédagogiques aient pris le temps de penser ce changement de posture. Ce texte se veut être une réflexion émergeant de l’expérience et de l’observation d’une coordinatrice pédagogique ayant exercé pendant plus de dix ans comme cadre formatrice en IFSI.

Les situations relationnelles pédagogiques aujourd’hui

Au-delà d’une transmission de savoirs, l’andragogie suppose d’autres types de relations apprenants-formateurs, d’autant plus que la majorité des étudiants intégrant les IFSI, bien que considérés comme adultes, sont essentiellement des jeunes gens encore en pleine construction identitaire et présentant parfois des difficultés d’apprentissage associées à des difficultés sociales ou psychologiques.

Dans ce contexte, certains formateurs ont maintenu un type de relation transmissif, vertical, du « sachant » vers « l’apprenant ». D’autres ont des difficultés à penser et à vivre une relation dont ils ont perçu qu’elle doit être autre, sans en avoir délimité psychiquement les contours. D’autres, enfin, ont progressivement intégré une nouvelle posture permettant à l’étudiant de développer sa réflexivité, d’utiliser ses savoirs antérieurement acquis et de se sentir considéré comme un adulte responsable, co-acteur de son apprentissage.

Aussi, de nombreuses questions émergent de ces situations relationnelles pédagogiques : comment accompagner l’étudiant en tenant compte des contraintes imposées par la réglementation du référentiel ? Dans quelle intention ? Comment se situe le formateur en IFSI entre expert en soins et expert en pédagogie ? En qualité d’ancien soignant, peut-on envisager une transposition du prendre soin destiné aux patients au profit des étudiants et pour quel bénéfice pédagogique ? Ainsi, nous pouvons nous interroger sur la place du care dans la relation pédagogique. Le développement de cet état d’esprit dans nos pratiques d’accompagnement pédagogique ne permettrait-il pas aux formateurs de trouver une posture adéquate ?

L’accompagnement pédagogique du formateur

Dans le cadre du suivi pédagogique, chaque formateur est amené à accompagner un groupe d’étudiants de la 1ère à la 3ème année. Concernant un adulte apprenant, cela implique l’organisation de rencontres régulières afin de connaitre l’étudiant dans son rapport au savoir et à l’apprentissage. Pour cela, il est donc nécessaire de faire parler l’étudiant sur ses expériences d’apprentissage antérieures, sur ses représentations de la profession infirmière et sur ses attentes de la formation qu’il intègre.

Ce premier travail a pour objectif d’établir un bilan des facilités d’apprentissage mais également des axes d’amélioration à envisager en fonction des problématiques identifiées. Le formateur doit alors proposer des outils pédagogiques adaptés aux possibilités de l’étudiant et à ses modes d’apprentissage. Ainsi, l’accompagnement vers la réalisation du projet professionnel commence dès la première rencontre et se poursuit sur les trois ans de formation en étroite relation avec le parcours de stage et la validation des compétences conjointement sur le champ clinique et sur le champ théorique.

Compte-tenu des activités que le formateur réalise auprès de l’étudiant, nous comprenons mieux pourquoi le terme d’accompagnement est utilisé plutôt que de parler de conseil, de guide ou d’orientation. En effet, bien que ce terme ait envahi les champs professionnels et de la formation depuis ces dernières années, la notion d’accompagnement a l’avantage d’intégrer différentes caractéristiques qui renvoient aux valeurs du compagnonnage : accueil, transmission des savoirs et des compétences, ouverture et attention aux autres, autant de valeurs humanistes conformes aux valeurs soignantes.

Apports théoriques relatifs à l’accompagnement

Comme le précise Maela Paul, docteur en Sciences de l’Education, accompagner c’est « se joindre à quelqu’un, pour aller où il va, en même temps que lui [1] » . Cette définition met en avant une dimension relationnelle (se joindre à) associée à une dimension opérationnelle (pour aller où il va), dans une temporalité qui est propre à l’accompagné (en même temps que lui). Ce qui signifie pour le formateur de connaitre le rythme, les capacités de l’étudiant pour le suivre. L’action est donc ajustée en fonction de l’autre, de ce qu’il est et de là où il en est. Par conséquent, l’accompagnement se représente bien l’idée de marcher à côté de l’autre.

Bien que la dimension relationnelle soit première et sous-tende l’ensemble du dispositif, l’idée d’accompagnement renvoie à quatre idées :

  • L’idée de la secondarité, dans la mesure où celui qui accompagne est second, suivant, sans pour autant être subalterne puisque, sans lui l’accompagnement n’existerait pas ; le rôle de l’accompagnement devient alors celui de soutien, de valorisation et d’encouragement ;
  • L’idée de cheminement, ce qui renvoie à l’idée d’élaboration, d’étapes qui marquent la progression de l’étudiant dans son apprentissage et sa construction identitaire ;
  • L’idée de la collaboration entre deux personnes, malgré la dissymétrie relationnelle du fait de la différence de statut, qui nécessite l’implication pleine et entière des deux parties ;
  • L’idée de la transition dans la mesure où cet accompagnement se déroule à un moment donné, sur un temps délimité et implique donc un début, un développement et une fin [2].

Pour que ces idées puissent voir le jour et s’épanouir, il est primordial de placer la fonction relationnelle au centre du dispositif d’accompagnement et donc d’envisager l’accompagnement dans le cadre de l’entretien de suivi pédagogique permettant de créer une relation de confiance, propice à la liberté de parole, dans un cadre éthique délimité.

Intégrer la dimension émotionnelle au processus d’apprentissage

Ainsi la médiation cognitive place l’étudiant dans un rôle actif, loin de l’idée que l’être humain serait un réceptacle passif qu’il convient de remplir de connaissances. La réflexivité, fondement explicite du référentiel 2009 incite le formateur à développer cette posture de médiateur entre le savoir et l’apprenant.

Reconnaître la vulnérabilité de l’apprenant ne signifie pas pour autant négliger son potentiel. La pédagogie positive qui place les émotions au cœur de l’apprentissage met à l’honneur le plaisir d’apprendre, bien loin de l’idée qu’il faut souffrir pour mériter la réussite. La prise en compte et la mise en lumière des émotions de l’apprenant par le formateur dans son apprentissage a un effet potentialisateur de ses capacités, d’autant plus auprès d’apprenants souvent bousculés par la vie dans leur estime de soi.

Isabelle Marzouk
Coordinatrice Pédagogique Filière Infirmière
IFPS - Fondation Croix-St-Simon
i.marzouk@lafocss.org


[1PAUL, Maela, L’accompagnement, une posture professionnelle spécifique, Editions L’Harmattan, 2004

[2PAUL, Maela, « Accompagnement », Recherche et formation [En ligne], 62 | 2009, mis en ligne le 01 septembre 2013, consulté le 02 janvier 2014. http://rechercheformation.revues.org/435


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