Rôle de l’entretien d’explicitation dans la progression des étudiants infirmiers pour l’acquisition du raisonnement du calcul de dosage

mardi 27 mai 2008, par Frédéric Rufin

Pourquoi envisager l’utilisation d’une technique d’entretien ?

Nous avons vu précédemment que le calcul de dosage, nécessite l’acquisition de compétences cognitives complexes. [1] L’étude a montré l’importance des ressources à acquérir en terme de connaissances déclaratives (unités de mesure de poids, volumes, capacités…), procédurales (conversion, règle de trois…) conditionnelles (variété des contextes…), ainsi que la capacité de l’élève à être capable d’expliquer son raisonnement et ses actions. (compétences métacognitives) [2]

Guy Leboterf insiste sur l’intérêt de l’analyse de pratique pour favoriser le retour réflexif, et l’acquisition de ces compétences métacognitives.

J’ai donc choisi d’utiliser une technique appelée l’entretien d’explicitation.

Qu’est-ce qu’une technique d’entretien ?
C’est un ensemble de pratiques d’écoute basées sur des grilles de repérage de ce qui est dit et techniques de formulations de relances (questions, reformulations, silences) qui visent à aider, à accompagner la mise en mots d’un domaine particulier de l’expérience en relation avec des buts personnels et institutionnels divers.

Genèse des techniques d’aide à l’explicitation de l’action
Pierre Vermersch chargé de recherche au CNRS, psychologue et psychothérapeute, a développé cette technique principalement dans le cadre d’ateliers d’analyse d’erreurs en formation, et d’analyse d’activité dans le cadre de la psychologie du travail. Produit d’une pratique empirique, cette formalisation est aujourd’hui, son thème principal de recherche au CNRS. Il est devenu un objet d’étude scientifique par ses ancrages théoriques et son développement à travers un groupe de recherche international : « Le GREX » (Groupe de Recherche sur l’Explicitation) [3]

L’entretien d’explicitation : Une technique

La spécificité de la technique d’entretien d’explicitation est de viser la verbalisation de l’action.

Les 3 grand buts de l’entretien d’explicitation
Qu’elles que soient les populations, ils sont de 3 ordres :

- Aider l’intervieweur à s’informer
- Aider l’élève à s’auto informer
- Lui apprendre à s’auto-informer

1) S’informer :
Informer l’intervieweur (le faire)

Pour analyser l’erreur, non pas pour la comparer à la norme, mais pour comprendre comment l’erreur s’est produite et apporter une aide spécifique ou concevoir une remédiation, ou encore mettre en évidence ce qui en fait l’efficience.

2) S’auto informer : Prendre conscience de ses procédures d’actions
La pédagogie du retour réflexif (décrire le faire)
Le questionnement sera poursuivi jusqu’à ce que ce soit l’élève lui même qui mette en mots la nature de sa difficulté ou de son erreur. Cette démarche est un élément clef de l’aide à la prise de conscience.

3) S’auto-informer : Apprendre à apprendre. Développer la métacognition (Décrire comment je décris le faire)
La mise à jour des démarches peut devenir un exercice dans lequel le but est de prendre conscience de la façon dont on procède pour effectuer cette mise à jour.

Le 1er cas analyse l’erreur.
Le 2ème est plus général porte sur la prise de conscience de son fonctionnement intellectuel (comment je m’y prends pour faire cette chose ?).
Le 3ème est aussi de l’ordre de la prise de conscience du fonctionnement intellectuel, mais permettant de réfléchir le niveau précédent. (comment je m’y prends pour savoir comment je sais que je fais une action particulière ?)

En pédagogie comme en psychologie, les techniques d’entretien ont été influencées essentiellement par l’entretien non directif de Carl Rogers [4] . Trois points communs peuvent résumer le dénominateur commun qui existe avec les autres techniques d’entretien dont l’entretien d’explicitation.

- Le concept d’attitude d’écoute. Un temps de formation sera donc nécessaire
- La gestion des silences dans l’approche non directive
- Les techniques de reformulations. (en écho, clarifiante…)
Cependant, la technique d’entretien non directif a un objectif différent de celui que vise l’entretien d’explicitation. Carl Rogers vise la mise en mots du vécu de l’émotion authentique.
L’entretien d’explicitation vise lui le vécu de l’action.

La difficulté consistera pour l’intervieweur à canaliser la verbalisation vers le vécu de l’action effective. Il concerne la succession des actions élémentaires que le sujet met en œuvre pour atteindre un but. La deuxième condition sera de s’assurer que l’interviewé décrit le procédural de son action passée. La troisième sera de s’assurer que l’interviewé fait référence à une tâche ou une situation réelle et spécifiée.

Le système des informations satellites


Une fois la verbalisation canalisée vers la description du vécu de l’action, Pierre Vermersch propose une nouvelle différenciation de ce qu’il appelle les informations satellites de l’action. [5]

La mémoire concrète

Une des grandes questions que l’on rencontre dans les techniques d’entretien à postériori est celle de la mémoire.
Dans la technique de l’entretien d’explicitation, nous essayons d’aider l’interviewé à accéder à une forme de mémoire épisodique ou autobiographique, par une démarche qui s’inspire de la théorie de la mémoire concrète, ou mémoire involontaire.
C’est une forme de rappel basée sur un déclencheur sensoriel. Cette mémoire est mise en œuvre dans le domaine de la formation de l’acteur suivant les principes de l’actor Studio et empiriquement retrouvée et utilisée dans les techniques de psychothérapie émotionnelle et corporelle.
Elle se traduit par une notation de vie, de sensorialité, de vivacité, qui se traduit par un sentiment de « revivre » la situation. C’est l’évocation.
Il n’y a aucune intentionnalité de mémorisation. En ce sens, on se rapproche des modèles de la mémoire implicite.
Il semble qu’il n’y ait pas de limite de temps. Les techniques d’acteurs comme de psychothérapie utilisent des événements passés très lointains.
On a une restitution involontaire, en ce sens qu’elle ne peut se déclencher directement de façon délibérée. En revanche, on peut créer volontairement les conditions d’amorçage de cette mémoire.

Dimension préréfléchie de l’action : L’action une connaissance autonome
Dire que l’action est une « connaissance autonome », c’est simplement dans un premier temps reconnaître qu’elle existe, qu’elle fonctionne, qu’elle vise des buts et les atteint, sans nécessairement passer par une conceptualisation. (Citation de Piaget 1974)

Nous avons vu dans un paragraphe précédent comment canaliser la verbalisation vers le vécu de l’action effective, avec les domaines de verbalisation et le système des informations satellites. L’important pour l’intervieweur sera de guider l’étudiant vers la position de parole incarnée (l’évocation), pour lui permettre d’accéder à sa mémoire concrète.

Critères d’observation de l’évocation (apports de l’expérience et de la PNL)

- Changement du regard (décrochage du regard)
- Changement dans le gestuel (congruence du verbal et du non verbal)
- Changement dans l’expression verbale (ton, rythme…) diminution du débit
- Changement dans le vocabulaire (vocabulaire spécifique, descriptif, concret, relié à des connotations sensorielles, utilisation du je)

Le langage ericksonien (ou langage vide de contenu)
Milton Erickson (1902-1980) a développé des formulations permettant de guider l’activité cognitive du sujet alors que celui-ci n’est pas disponible pour répondre verbalement (formulations « anaphoriques dans le cadre de l’hypnose)
L’entretien d’explicitation n’utilise pas l’hypnose, mais quand le sujet est en évocation, il peut être intéressant d’utiliser des formulations qui n’ont un sens précis que pour celui à qui elles s’adressent, pour opérer des relances notamment quand on ignore le contenu de ce que l’on vise.
Par exemple : « la chose que vous êtes en train de penser…, moi je ne sais rien de ce que vous pensez, mais pour vous je suis en train de nommer, que vous êtes le seul à connaître … »

P. Vermersch décrit les différentes étapes par lesquelles doivent obligatoirement passer un entretien d’explicitation.

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La conduite de l’entretien

1. Passer un contrat avec la personne questionnée
2. Favoriser l’évocation chez la personne (position de parole incarnée)
3. Accompagner la personne en la questionnant sur l’action

Le contrat
Obtenir l’accord de la personne questionnée

Début de l’entretien :
« Je vous propose, si vous êtes d’accord de décrire comment vous avez… »
« Laisse revenir »
« ça m’intéresse de savoir comment tu as fait pour réaliser ta glycémie… »
« est-ce que tu veux bien que je te pose des questions ? »
« ça pourrait t’aider aussi pour comprendre ce que tu as fait, es-tu d’accord ? »

En cours d’entretien : Repasser le contrat
« Je vous propose, si vous êtes d’accord, que l’on aille plus loin… »

Retour en arrière
« Etes-vous d’accord pour reprendre au moment où … ? »
« A ce moment là, qu’est-ce que vous avez fait ? »
« Comment avez-vous su que… »

Eviter toute induction négative : Possibilité de refus. Ne pas utiliser le POURQUOI, qui appelle une justification.

Les autres questions :
« Qu’est-ce que tu as fait ? (KK)
« Qu’est-ce que tu fais…quand tu fais ça ? (KKK)
« Comment tu sais que… ? (CK)

Les connaissances

Selon J. Tardif, dans son livre pour un enseignement stratégique (1992), les connaissances peuvent être classées en fonction des trois types de représentation mentale :
- Les connaissances déclaratives
- Les connaissances procédurales
- Les connaissances conditionnelles

Mais qu’est-ce qu’une connaissance et comment la ou les développer ?
André Giordan [6] affirme que les conceptions de l’apprenant sont un tremplin pour l’apprentissage.
« Tout apprentissage réussi provient d’une transformation des conceptions initiales de l’élève. C’est en confrontant ses propres conceptions avec des informations nouvelles qu’un apprenant s’approprie véritablement des connaissances. »

La pensée socioconstructiviste conçoit que c’est lorsque la construction de connaissances se situe dans la zone de développement proximal de l’élève qu’il importe de placer ce dernier en interaction sociale (pairs, enseignant ou enseignante ou autres aidants). Qu’est-ce à dire ?

Selon Vygosky, « le trait principal de l’apprentissage, consiste en la formation d’une zone proximale de développement. » (ZPD) (L Vygotsky 1978) On apprend donc qu’à partir de ce qu’on sait déjà.
La réponse viendra d’elle-même si l’on comprend que la zone de développement proximal se situe entre « le niveau de développement actuel de l’élève qui est déterminé par sa capacité à résoudre seul un problème et le niveau de développement potentiel, qui lui, est déterminé par sa capacité de résoudre un problème avec le soutien d’un adulte ou avec la collaboration d’un pair plus compétent que lui." (Vygotsky, 1978, 86 ; traduction libre) [7] »

Pour Piaget, L’apprentissage consiste en une adaptation de nos schèmes de pensée à de nouvelles données du réel. Cette adaptation peut se faire de deux façons : par assimilation ou par accommodation. [8]

L’assimilation consiste à interpréter les nouveaux évènements à la lumière des schèmes de pensée déjà existants. Par exemple un enfant en bas âge sait comment saisir son hochet préféré avec les doigts d’une main et le lancer pour qu’il fasse du bruit. Quand il tombe sur un nouvel objet, comme la fragile montre de son père, il transfère sans problème ce schéma moteur connu au nouvel objet et l’envoie rebondir sur le plancher.

L’accommodation est le processus inverse, c’est-à-dire changer sa structure cognitive pour intégrer un nouvel objet ou un nouveau phénomène. Si le même enfant tombe maintenant sur un ballon de plage, il va essayer de le saisir comme il le fait pour son hochet avec une seule main. Mais très vite, il va se rendre compte que ça ne fonctionne pas et découvrira éventuellement comment tenir le ballon entre ses deux mains.
Pour Piaget, on passe constamment de l’assimilation et l’accommodation durant les processus de compréhension du monde qui nous entoure. Durant certaines périodes du développement, l’une des deux peut toutefois être temporairement plus utilisée que l’autre.

Les connaissances à acquérir pour faire un calcul de dosage

Elles sont déclaratives, procédurales, et conditionnelles. A partir de la revue de la littérature, j’en ai déterminé 4, ensuite décomposées en 3 ou 4 objectifs contributifs, centrés sur l’étudiant :

- Objectif N° 1 : Maîtriser les unités et conversions
1/ Je suis capable d’énoncer les différentes unités (masse, volume, capacité, masse volumique, débit de perfusion, débit SAP)
2/ Je suis capable d’énoncer les correspondances des principales unités internationales
3/ Je sais représenter un tableau de conversion pour les différentes unités (volume, capacité, masse)
4/ Je sais convertir facilement en gramme, litre, millimètre cube (mm3), heure et minutes.

- Objectif N° 2 : Maîtriser le calcul
1/ Je suis capable d’énoncer les règles de calcul
2/ Je suis capable de faire la totalité des opérations sans calculatrice (multiplications, additions, divisions avec virgules)
3/ Je sais calculer les pourcentages

- Objectif N° 3 : Comprendre la proportionnalité et règle de trois
1/ Je suis capable d’exploiter l’ensemble des données d’un exercice (jamais d’erreur de lecture ou d’exploitation des données)
2/ Je sais expliquer mon raisonnement pour calculer la concentration d’un produit
3/ Je suis capable de calculer le résultat (4ème nombre)

- Objectif N° 4 : Calculer une dilution et un débit
1/ Je sais calculer un nombre d’ampoule d’électrolytes
2/ Je sais calculer un débit de perfusion complexe et la planifier
3/ Je sais expliquer mon raisonnement pour calculer un débit de perfusion complexe

Les différentes types de raisonnement

Quatre types de raisonnement, essentiellement liés à la formation primaire ou secondaire qu’ils ont reçue, sont utilisés par les étudiants. Utilisons un exemple…
Vous disposez d’ampoules de NaCl de 20ml à 20%. Vous devez administrer 4g / litre de perfusion. Calculez le nombre de millitres de NaCl.

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Le repérage du type de raisonnement est d’autant plus important, que si l’étudiant a appris à raisonner d’une certaine manière, il sera très difficile voire impossible, de lui faire abandonner ce processus pour lui en faire acquérir un autre. Cela ne pose pas de problème, pourvu que le raisonnement amène au résultat juste quel que soit le contexte.
Application de la technique d’entretien d’explicitation au contexte du raisonnement du calcul de dosage

Les entretiens devront respecter 5 étapes :

L’initialisation :

- Utiliser des formulations pertinentes lors du contrat de communication initial. (semblable à celles utilisées lors de ce test)

- Passer plusieurs fois le contrat en début d’entretien, pour rassurer l’étudiante.

- Le contrat devra être repassé autant de fois que nécessaire, durant l’entretien

Focaliser

- Renoncer à aborder 4 objectifs, lors de l’entretien. 1 ou 2 au maximum sauf si la personne en aborde un supplémentaire naturellement
- Focaliser sur un point précis, correspondant à un objectif, dans un premier temps.
- Relance de l’EDE : Si difficultés majeures, notamment pour le raisonnement complexe, à la demande express de l’étudiante, et si elle est perdue, donner un papier. Laisser faire la résolution de problème, puis expliciter la problème qui vient d’être travaillé.
- Si l’étudiante ou l’intervieweur ne sont pas épuisés, aborder un 2ème objectif.

Elucider

- Chaque objectif abordé doit être élucidé.
- Travailler la prise de conscience des processus (démarches) efficients, et des erreurs.
- Mettre en évidence les processus cognitifs mis en œuvre

Conclure

- Faire faire une synthèse : Qu’est-ce que vous avez retenu de notre entretien ?
- Focaliser sur les stratégies métacognitives
- Guider relancer à toutes les étapes et en particulier lors de cette étape, vers les compétences cognitives.

Remédiations
- Suggérer des stratégies d’apprentissage individuelles, collectives.
- Aider la formulation personnalisée du choix de stratégies.
- Informer des ressources existantes. CDI, EAO…

Conclusion

La recherche a montré qu’un seul entretien d’explicitation permet aux étudiants en difficultés de progresser plus vite que ceux qui n’en ont pas bénéficié.

Il est à noter qu’un entretien ne permet d’aborder qu’un seul objectif , au mieux deux. (parmi les 4 identifiés)
Si le pré-test montre que plus de deux objectifs sont à travailler, un seul entretien d’explicitation ne sera pas suffisant.

Nous restons attentif à toute remarque ou suggestion issues de votre expérience et nous vous donnons rendez-vous sur le forum de cadredesante.com pour en discuter..

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BIBLIOGRAPHIE

Les ouvrages

Chenu F., Vers une définition opérationnelle de la notion de compétence, Éducation permanente, n° 162, p. 201-208

Costes-Henri B – Finaud Françoise – Fraty Monique – Métrégiste René. Calcul de doses Comprendre pour réussir 1998. Heures de France Collection Instituts de formation en soins infirmiers

KAHWATI Christiane. Cas concrets corrigés Calculs de dose Niveau 1 (Tome 1) Editions Lamarre Groupe Liaisons 2001 Collection Etudiants IFSI

Kahwati Christiane. Cas concrets corrigés Calculs de dose Niveau 2 (Tome 2) Editions Lamarre Groupe Liaisons 2001 Collection Etudiants IFSI

Pinosa. C – Barouhiel. C. Maths et calculs de doses. Etudes infirmières, préparation au Diplôme d’Etat, exercice professionnel 4ème édition Mars 2006. Maloine. Collection Réviser.

Péguin M. Calcul de dose et soins infirmiers. Exercices et corrigés 4ème édition Editions Lamarre Groupe Liaisons 2001 Collection Etudiants IFSI

Péguin M – Loraux J.C. Calculs de dose. Sujets officiels corrigés. Annales Editions Lamarre 1998 Collection Etudiants IFSI

Tardif, Jacques. (1992). Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Les Éditions Logiques.

Tardif, Jacques. (1999). Le transfert des apprentissages. Montréal : Les Éditions Logiques.

Tardif, Jacques. et Meirieu, Ph. (1996). Stratégie en vue de favoriser le transfert des connaissances. Vie pédagogique, 98, 4-7.

Vermersch P. (1994-2006) « L’entretien d’explicitation » ESF Issy les Moulineaux. 5ème édition

Wittorski R., (1997) Analyse du travail et production de compétences collectives, Paris, Ed. L’Harmattan.

Wittorski R. 1998, De la fabrication des compétences, Education permanente, 2,153 : 57-69

Wittorski R. 1997, Evolution de la formation et transformation des compétences des formateurs, Education Permanente, 132, 59-72

Les articles et revues

ADSP N°52 Septembre 2005. Rubriques Etudes. « Les compétences des soignants en éducation thérapeutique ». Rémi Gagnayre, Jean-François d’Ivernois, Laboratoire de Pédagogie des sciences de la Santé, éducation et observance, Upres EA, 3412, Université Paris 13

Revue Sciences Humaines p 22-23 Le bilan complet des connaissances « Les méthodes en pédagogie », entretien avec P Mérieu Hors série n°12 février-mars 1996

Revue des sciences de l’éducation, Volume 26, numéro 3, 2000, « Analyse de l’efficacité d’interventions sur le transfert des apprentissages en mathématiques », Annie Presseau, Professeur, Université du Québec à Trois-Rivières,

Pédagogie Médicale, Recherche et perspectives, 2006 ;7 :91-100 « Avantages et limites d’une technique d’aide à l’explicitation dans la formation des auxiliaires de puériculture : étude exploratoire ». Colette Metté, Anne-Marie Besançon, Rémi Gagnayre, Claire Marchand, Mai 2006. Volume 7 – Numéro 2.

Soins Formation Pédagogie Encadrement. N°26-2ème trimestre 1998. De l’imaginaire de l’arithmétique et des calculs de dose D Bourgeon. Cadre Formateur en IFSI Maîtrise des sciences et techniques de gestion et animation des systèmes de formation Université Paris-Dauphine.

Soins Cadres N°55 Août 2005, Jean François Deleris, Rémi Gagnayre, Planifier un programme de formation en IFSI : Choix d’un modèle pédagogique.

Les conférences

Conférence les journées de l’ARSI (Association pour la Recherche en Soins Infirmiers) Paris la Défense, 26-27 janvier 2006. Guy Le Boterf

Diaporama Le Boterf Conseil 6 avril 2006 www.guyleboterf.com. Conférence GERACFAS (Association Groupement d’Etudes, de Recherches & d’Actions pour la Formation Aide-Soignante)

Philippe Perrenoud Conférence les journées de l’ARSI (Association pour la Recherche en Soins Infirmiers) Paris la Défense, 26-27 janvier 2006.

Multimédia / Internet

CD Encyclopédie Universalis version 4.0
www.expliciter.net


[2Tardif, Jacques. (1992). Pour un enseignement stratégique. L’apport de la psychologie cognitive. Montréal : Les Éditions Logiques.

[3Le GREX a été créé en 1988 et s’est constitué depuis 1991 en association 1901. Il publie une revue en ligne : www.expliciter.net et de nombreux travaux utilisant l’entretien d’explicitation.

[4Rogers C Le développement de la personne, Paris, Dunod, 1968

[5Vermersch P. « L’entretien d’explicitation » ESF. 5ème édition 1994-2006 p45

[6Laboratoire de didactique et d’épistémologie des sciences (LDES), université de Genève

[7Tardif, Jacques, Intégrer les nouvelles technologies de l’information, ESF éditeur, p. 45, 1998

[8Piaget, Jean. La naissance de l’intelligence chez l’enfant (Paris : P.U.F., 1941).


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