Le projet professionnel de l’étudiant en IFSI comme base de questionnement

mercredi 16 octobre 2002, par Marc Catanas

« L’homme se caractérise avant tout par le dépassement d’une situation, par ce qu’il parvient àfaire, de ce qu’on a fait de lui-même s’il ne se reconnait jamais dans son objectivation... C’est ce que nous nommons le projet. »
J.-P. SARTRE [1]

Introduction

Depuis une vingtaine d’années, les textes ministériels ont introduit le projet dans le système éducatif. Actuellement, il existe de multiples types de projets dans l’institution scolaire. Les études d’infirmier n’échappent pas à cette situation et depuis 1992 [2], la notion de projet est intégrée dans les programmes de formation. En effet, dans les principes pédagogiques du programme d’études, on peut lire : « importance accordée à la responsabilisation de l’étudiant pour lui permettre, tout au long du cursus des études, d’élaborer son projet professionnel. Accent mis sur une pédagogie active basée tant sur le questionnement que sur le contenu. »

Dans de nombreux IFSI [3], le travail de fin d’études (mémoire) demandé aux étudiants se base de plus en plus sur le projet professionnel. L’accent est mis sur l’appropriation par l’étudiant de son projet et la formulation de celui-ci de façon écrite. Ainsi, le problème, comme l’explique J.-P. BOUTINET [4], repose sur l’articulation du projet professionnel de l’étudiant en fonction de son projet individuel et personnel ainsi que celui de l’institution. Nous nous intéresserons à la vertu pédagogique de cet exercice ainsi que sa faisabilité.

De ce fait, nous examinerons dans un premier temps l’objet du projet, puis, son élaboration dans un second temps, son articulation avec le projet de stage dans un troisième temps et enfin, la difficulté d’un suivi pédagogique dans un quatrième temps, chaque partie étant éclairée par des modèles théoriques et argumentée.

1- Objet du projet

Les étudiants sont nécessairement en projet avant d’être en formation. Il n’est pas rare d’entendre aujourd’hui que les étudiants sont là parce qu’ils ne peuvent pas être ailleurs et par conséquence n’ont pas de projet. Or le fait de ne pas être ailleurs constitue déjà un projet en soi. De ce fait, le rôle de l’institut est de faire passer les étudiants « à l’expression d’un projet professionnel, de les aider à construire leur devenir dans la profession. » [5]

J. ARDOINO [6] considère que l’objet du projet doit consister en une mise en objectifs des visées (l’intention philosophique ou politique) et l’ensemble des actions que l’on veut réaliser c’est-à-dire le programmatique (en quelque sorte la traduction stratégique et opératoire du projet-visée).

Le problème qui s’est posé durant le stage soulevé par l’équipe enseignante portait sur le projet de formation : « former une infirmière autonome, responsable, capable d’assurer des soins de qualité » [7]. Par conséquent, cela a fait émerger la question de la faisabilité du projet c’est-à-dire comment jeter des idées, des envies en relation avec des valeurs que l’on porte (ici, former une infirmière autonome...), se donner des critères qualitatifs en lien avec les actions à conduire. C’est ce que nous allons examiner dans la partie suivante.

2- Elaboration du projet

La phase de conception du projet est, pour l’institut de formation, le moyen de comprendre et écrire quelles sont les valeurs ou visées qui le sous-tendent... Les valeurs infirmières sont très facilement identifiables pour les formateurs alors que les étudiants devront s’en approcher, les investir, donc se construire avec elles.

Cette phase d’élaboration du projet nécessite un travail laborieux puisqu’il doit se concrétiser par des planifications. « Le programme n’a de sens que s’il est mis en relation avec des valeurs » nous explique D. HAMELINE [8].

Les valeurs [9], couramment entendues au sens de « convictions profondes » donnent un élan aux acteurs (ici tant les formateurs que les étudiants) engagés dans le projet et constituent une première approche des valeurs professionnelles attachées à un métier. Ainsi, le travail sur l’ensemble de ces valeurs permet d’exprimer le projet intentionnel de l’étudiant où s’enracinera son projet de formation. Ceci nous permet de clarifier la conception de passage entre projet visée ou intentionnel et projet programmatique.

Pour simplifier, nous dirons que le projet visée se formulerait en « J’ai envie de faire... » alors que le programmatique serait « Je ferai comme ça... ». Cette opérationnalisation [10] du projet de l’étudiant ne peut s’étudier sans la prise en considération du projet de stage que nous allons examiner dans la partie suivante.

3- Projet de stage de l’étudiant

Les stages représentent 48% des 38 mois d’études de la formation d’infirmier [11]. S’inscrivant dans le processus d’apprentissage, ils s’intègrent dans le projet global de formation et peuvent devenir un outil dans le projet professionnel de l’étudiant. « Qu’est-ce que je cherche ? Pourquoi j’y vais ? Qu’est-ce que je m’attends à voir ? ». Partir avec un questionnement en plus d’un programme d’actions à accomplir dans un lieu de stage est un moyen de nourrir son projet professionnel.
De plus, outre la notation (feuille de stage) permettant le contrôle de ce qui est acquis au niveau des tâches, un bilan de stage doit être recherché. L’important n’est pas seulement ce que l’étudiant a trouvé mais ce que cela lui a permis de questionner.

A titre d’exemple, une étudiante est venue voir une enseignante a propos d’un problème qu’elle a vécu en service. Celle-ci s’était occupé d’une patiente présentant une surcharge pondérale qui nécessitait une prise en charge psychologique importante. En discutant avec la patiente, l’étudiante a pu s’interroger sur l’aspect éducatif lié à la nutrition et sur la nécessité de posséder de solides connaissances en diététique et sciences humaines permettant de prodiguer des soins éducatifs. L’enseignante a alors mis l’accent sur l’éducation dans les soins infirmiers. L’étudiante a continué son processus de questionnement qu’elle a formalisé dans son projet professionnel. Elle envisage de se perfectionner dans la prise en charge des patients présentant des problèmes nutritionnels et a demandé de faire un stage en service diététique.

Ainsi, à la question « Qu’est-ce que j’ai appris ? », ce ne sont pas uniquement les significations trouvées sur le terrain de stage qui apportent une réponse mais aussi le sens que l’étudiant cherche à partir de son expérience de stage. « Et le sens quand on l’a trouvé devient un savoir » nous dit M. VIAL [12], savoir qui permettra un autre questionnement.

Le savoir se donne, se partage, se capitalise, se gère alors que le sens se cherche [13]. Le projet de stage, sous la forme d’un questionnement permettra le lien avec projet de l’étudiant.

4- Suivi pédagogique

La difficulté rencontrée et exprimée par les enseignants reposait sur le suivi pédagogique. En effet, dans le suivi pédagogique, on gère en premier lieu le projet de formation : « Qu’est-ce que je sais ? Que dois-je apprendre ici ? ». Seulement, les enseignants ont considéré que ce n’était pas suffisant. En effet, l’idée poursuivie consiste à impulser chez l’étudiant la recherche de liens avec son projet professionnel c’est-à-dire : « Comment je me vois en tant que professionnel ? » plutôt que « Que faut-il que je fasse à l’école pour arriver à être professionnel ? ».

Cette conception de l’apprentissage a été décrite par maints auteurs (PIAGET, VYGOTSKY, ARDOINO, VERMECHT, LE NY...) et se retrouve dans le concept de « transfert ». Outre l’appropriation de connaissances nécessaires à une profession, le transfert intervient avec le questionnement et appelle la notion de transformation, c’est-à-dire, produire du nouveau et/ou se construire.

Ceci exprime la notion de transport d’acquis vers une situation-tâche inconnue, induisant un effet positif sur l’apprentissage et nourrissant le projet. Mais alors, n’est-ce pas la fonction principale du projet ?

Ce travail de suivi est vécu comme assez difficile par les enseignants. Ceux-ci revendiquent le statut de « formateur » afin d’étudier l’articulation entre théorie et pratique pour un meilleur suivi pédagogique de l’étudiant. Selon eux, la formation est un accompagnement. La notion de transfert est ici indispensable puisqu’elle est au centre de ce suivi pédagogique.

Conclusion

L’aperçu des différents types de projets nous permet de nous rendre compte qu’à chacun des niveaux organisationnels de l’école existent des possibilités de réaliser des projets spécifiques d’une part, et d’engendrer une certaine forme d’action collective d’autre part.

La relation pédagogique ou suivi de l’étudiant est le cœur de l’articulation des différents projets. Vue de façon systémique, cette articulation ou régulation permet la survie du système (la coordination étant assurée par le directeur d’établissement). Le système envisagé de la sorte n’est pas linéaire mais dynamique. Il est construit sur la solidarité fonctionnelle de chacun des projets en articulation.

Et c’est là que repose toute la difficulté du concept de projet en milieu scolaire : il doit intéresser tous les partenaires en présence.


[1SARTRE, Jean-Paul, Question de méthode. Critique de la raison dialectique, NRF, Paris, 1960.

[2Annexe à l’arrêté du 23 mars 1992 : « Programme des études conduisant au diplôme d’Etat d’infirmier ».

[3IFSI : institut de formation en soins infirmiers.

[4BOUTINET, Jean-Pierre, Anthropologie du projet, PUF, 1993.

[5VIAL, Michel, Le travail en projets, Voies libres, Lyon, 1995.

[6ARDOINO, Jacques, « Finalement, il n’est jamais de pédagogie sans projet », Education permanente, n°87, 1986, pp. 153-158.

[7Objectif du projet de formation d’un IFSI marseillais.

[8HAMELINE, Daniel, « Formuler des objectifs pédagogiques », Les cahiers pédagogiques, n°148, 1989, pp. 25-31.

[9D’un point de vue étymologique, valeur provient de valor qui signifie « qualités, mérite ».

[10Terme utilisé par Philippe JONNAERT pour désigner le passage du projet-visée au projet-programmatique : De l’intention au projet. Concevoir un projet de formation, Ed De Boeck, 1993.

[112275 heures de stage, soit 65 semaines pour un total de 4760 heures ou 136 semaines de formation.

[12Savoir doit être appréhendé ici dans son sens étymologique à savoir sapere qui signifie en latin : goûter.

[13RUANO-BORBALAN, Jean-Claude, « L’avènement de l’acteur-apprenant », Eduquer et former, Editions Sciences humaines, 1998.


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