L’alternance comme dispositif d’apprentissage

jeudi 10 juillet 2003, par Charlaine Durand

La profession d’infirmier recouvre un large champ de compétences, même si les textes législatifs ne s’expriment que par une liste d’actes infirmiers, ou par des règles déontologiques.

Parce qu’ « Il est impossible qu’un praticien connaisse à l’avance les solutions à tous les problèmes qu’il rencontrera, sa compétence est de les construire en situation » [1] les compétences professionnelles ne s’acquièrent pas comme un savoir formel et donc la pratique professionnelle ne constitue pas l’application d’une théorie au cours d’un stage.

Pour Philippe PERRENOUD [2] « l’alternance désigne le va et vient d’un futur professionnel entre deux lieux de formation, d’une part un institut de formation initial, d’autre part, un ou plusieurs lieux de stage ». « Par ailleurs, s’il n’existe pas dans l’institut de formation initial, une conception explicite et cohérente de l’articulation théorie pratique et du processus de construction des compétences professionnelles, l’alternance peut rester un dispositif vide de sens » :
« Cette cohérence n’est pas acquise du seul fait qu’un texte d’orientation définit des principes. Dans les faits, elle se borne à les juxtaposer.

L’articulation théorie pratique ainsi pensée ne peut que réduire l’alternance à une juxtaposition de lieux, de savoirs, d’expériences, et les écarts qui existent peuvent finir par perdre l’étudiant qui ne s’y retrouve pas. Ici, c’est à l’étudiant qu’il est demandé de faire les liens, de créer le sens.

Selon la théorie piagétienne [3] l’intelligence que le professionnel développe dans son domaine de compétences, tient autant des savoirs théoriques que du savoir expérientiel comme le démontre la figure suivante :

Les étudiants n’ont pas tous les mêmes processus d’acquisition des connaissances et des savoir faire.

Certains réussissent mieux une démarche inductive qui les conduit des faits et de leur propre expérience à la réalisation (réussir= > comprendre = savoir agi).
Alors que d’autres seront tout à fait à l’aise dans le cadre d’une démarche déductive scolaire, voire universitaire, classique (comprendre= > réussir = savoir formalisé).

Ces processus d’apprentissage (ou structure mentale d’apprentissage) pourraient déterminer l’ordre chronologique de l’organisation des périodes de stage avec les périodes d’apprentissage théorique. Ce qui n’est pas possible, mais pas non plus souhaitable.

La prise de conscience est le mécanisme inverse de l’explication. Aussi, l’alternance des processus d’intégration de savoirs permet l’appropriation de ces derniers, quelle que soit la structure mentale d’apprentissage pour peu que l’IFSI utilise correctement cette alternance.

Par l’ensemble des pratiques qu’ils font réaliser aux étudiants (observer, réaliser avec le praticien puis réaliser seul), les terrains de stage devraient permettre de penser les écarts qui existent entre le prescrit (théorie, fiches techniques, protocoles...) et le réalisé (activité réelle de soins liées aux contraintes du terrain, difficultés rencontrées liées au patient...), parce que c’est dans la compréhension de ces écarts que se construit un style garant de la professionnalisation.

La problématisation d’une situation rencontrée en stage permet de penser l’écart entre la tâche prescrite et celle réalisée sur le terrain. La réduction de l’écart théorie pratique dépend de la façon dont est agie l’alternance, c’est-à-dire de la façon dont les IFSI travaille cet écart . Le schéma suivant nous montre comment devrait être travaillée la cohérence dans le dispositif d’alternance :

La formation de compétence n’est pas réductible à l’addition des savoirs théoriques et pratiques. Il faudrait mettre en place un troisième espace, réflexif lui, et centré sur l’analyse des pratiques.

L’exploitation des stages devrait donc être faite en présence de professionnels du terrain entraînés à analyser et à expliquer leur pratique.

Pour ma part, les terrains de stage et l’IFSI ne sont pas complémentaires dans le sens où ils apportent ce qu’il manque à l’autre, mais plutôt dans le sens où ils questionnent différemment la pratique professionnelle. Les IFSI font et ont des choix différents concernant les apprentissages, les liens d’acquisition, les expériences qui peuvent être retenues comme formatrices. Ce que nous apprenons par l’institut de formation n’est pas de même nature que ce que nous apprenons par le terrain et ils participent tous deux à la construction des savoirs professionnels.

Les stages en milieu professionnel sont fondamentaux à l’apprentissage du métier infirmier. Ils permettent la construction des compétences professionnelles lorsqu’il y a un accompagnement en situation de travail. L’IFSI a une activité traditionnelle de savoirs et de savoir-faire qui s’exprime en capacités . Son rôle est de dispenser les apports théoriques nécessaires à l’acquisition de capacités transférables pour produire l’émergence de compétences dans l’expérience en stage.

L’alternance des périodes à l’IFSI avec les stages en milieu professionnel, permet à chaque fois, l’acquisition d’un nouveau niveau de performance. À condition que l’apprenant puisse mettre en œuvre ses nouvelles capacités en situation de travail, et ceci dans une logique et une vitesse de progression qui devrait lui être propre.

Cependant au fur et à mesure des stages, sans réel encadrement ni évaluation, le stagiaire risquera de prendre des habitudes qui peuvent représenter un handicap si elles ne sont pas repérées rapidement ni rectifiées efficacement. Par exemple, on peut raisonnablement penser que la difficulté de travailler dans le respect de la distinction du propre et du sale lors d’une toilette en première année, peut hypothéquer l’apprentissage ultérieur des soins stériles.

Mais comme le souligne Nicole JEANGIOT « dans l’alternance, l’individu est confronté à deux logiques, d’une part, acquérir des connaissances et des compétences, d’autre part, produire et être efficace » [4]

Difficile donc d’apprendre un soin lorsque les professionnels attendent que vous « produisiez des soins », pénurie oblige. L’étudiant tributaire de l’évaluation notée de son stage pour la réussite de ses études, ne peut s’y soustraire sans courir le risque d’être soupçonné « d’individualisme », alors qu’il ne ferait que défendre légitimement son statut d’étudiant.

« L’insertion dans un réseau de socialisation professionnel enseigne des manières de voir, de penser et d’agir qui deviennent particulièrement actives dans l’exercice du travail » [5]
Pour l’étudiant en soins infirmiers apprendre relève aussi de l’initiation. L’apprentissage se fera sans cesse face aux épreuves inattendues, au cours d’un parcours de formation en alternance qui peut être considéré comme un voyage initiatique chaotique.
Chaotique car à chaque stage, le stagiaire doit acquérir d’autres méthodes de travail, un nouvel esprit d’équipe, des techniques de soins spécialisés, apprendre à connaître une nouvelle population de patients, un autre mode de management infirmier, etc... c’est un apprentissage difficile en raison du travail quotidien qui laisse peu de temps pour entourer et accompagner ce nouveau stagiaire. Malgré la bonne volonté des équipes soignantes, l’accueil du stagiaire laisse une part importante à la formation « sur le tas ».
Les stages successifs s’inscrivent dans un processus continu de formation, ils ne se juxtaposent pas non plus. L’étudiant apprend à pratiquer en même temps qu’il pratique. À être sans cesse confronté à différents modèles, avec l’accompagnement d’un professionnel (tantôt le professionnel du terrain, tantôt le formateur), il finit par construire son propre modèle professionnel.

Nous relevons une fois de plus l’importance de parler des écarts auxquels se retrouve confronté l’étudiant aux cours des stages pour l’aider à donner sens à sa pratique, mais aussi aux « détails » d’une pratique quotidienne, avant que ne s’installe une banalisation des faits qui pouvaient auparavant interpeller l’étudiant.

La théorie et la pratique sont liées et doivent être organisées avec cohérence dans le dispositif de formation. Le projet pédagogique, mais aussi le contrat pédagogique conclu avec les terrains de stage, doivent contenir une structure mentale d’apprentissage (méthodes pédagogiques nommées, objectifs d’apprentissages définis). Le projet d’apprentissage formulé permettra d’identifier le profil de l’étudiant ainsi que les difficultés qu’il rencontre.
Le formateur référent sera alors plus à même de pouvoir le guider dans son parcours d’étudiant.

L’apprentissage est une construction de savoirs, et non une simple accumulation de données. Il faut donc concevoir l’alternance comme une situation de projet pour l’étudiant. Cela suppose que la logique d’apprentissage des étudiants soit plus importante que celle de l’enseignement. Créer un réseau de partenariat entre les différents acteurs éducatifs et professionnels est une façon de rendre formatif le système d’alternance, mais il ne doit pas faire oublier l’accompagnement des stratégies des individus en matière d’intégration des savoirs.

Le « savoir être » est un « savoir se comporter » qui est le résultat de l’application de savoir et de savoir-faire. Il relève donc de la compétence [6] . En conséquence, un formateur ne peut transférer du « savoir être ». Ce sont les professionnels, qui, lors des stages, accompagnent l’étudiant dans le transfert de ces savoirs et savoir-faire, pour qu’il adapte son comportement en fonction de la situation rencontrée. Mais l’IFSI doit se trouver en amont de l’acquisition de ce « savoir être » par un apport théorique pour que l’étudiant comprenne et puisse réajuster une attitude et non être dans la seule imitation des postures professionnelles qu’il côtoie au cours des stages.
« Former à des compétences, c’est constamment garder en tête, que les savoirs sont des ressources qui doivent être transférables, mobilisables en situation, donc enseignés et apprises dans cet esprit » [7]

La durée et le rythme de l’alternance ne sont pas de simples données administratives, mais des paramètres de formation. Il y a un partage effectif du temps de formation entre 2 lieux distincts.

La responsabilité de la formation doit être clairement et explicitement partagée entre l’institut de formation et les lieux de stage. Le rôle de chacun doit être clairement défini et délimité. Les acquis de ces périodes en stage (situation de production) doivent être pleinement intégrés dans le cursus de formation, et les progressions pédagogiques doivent être prévues et évaluées.

Le rythme de l’alternance, tel qu’il est conçu en formation initiale des infirmiers, permet de transférer moins de savoir à la fois et donc de diminuer le creux de compétence [8] lors de la mise en œuvre puisqu’il y aura, normalement, moins de modifications d’habitudes et moins de capacités [9] nouvelles à mettre en œuvre.

« Il y a une différence entre faire des soins et prendre soin de quelqu’un ; cette différence ne relève pas d’une simple sensibilité sémantique. ... la démarche de « prendre soin » est une véritable œuvre de création artisanale, c’est-à-dire réfléchie, mûrie... qui ne peut connaître la duplication et qui concerne réellement chacun des soignants dans l’exercice quotidien de son métier, c’est-à-dire dans l’interaction qu’il vit avec chaque patient en particulier ». « Il ne s’agit donc pas d’une démarche qui se réfère à une théorie des soins applicables par tous avec des outils qui l’accompagnent, mais à une démarche reposant sur la découverte par chacun de ses propres potentialités de prendre soin dans une coopération avec d’autres praticiens.
C’est là un des aspect de la reconnaissance de soi » [10]

Pour que l’alternance soit formative, elle doit être conçue, organisée, accompagnée, constituée comme un système de formation et un milieu actif de formation par lui-même. La qualité formative des stages a donc toute son importance.


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L’alternance comme dispositif d’apprentissage

REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES


[1Dominique MILLET « la formation des enseignants spécialisés : comment intégrer l’alternance ? » in « alternance et complexité en formation »

[2Philippe PERRENOUD « Articulation théorie et pratique et formation de praticiens réflexifs en alternance » in « alternance et complexité en formation. »

[3Jean PIAGET ; « Réussir et Comprendre ». PUF 1974, 1999

[4Nicole JEANGIOT ; « Approche de l’alternance en formation : étude comparée de la formation des enseignants à l’IUFM et de la formation en soins infirmiers ». RSI 1999, n°57

[5J. F. BLIN ; Représentations, pratiques et identités professionnelles". Collection Action et Savoirs, L’Harmattan, 1997.

[6Compétence professionnelle : mise en œuvre en situation professionnelle, de capacités qui permettent d’exercer convenablement une fonction ou une activité (Norme NF X 50-750) »

[7Guy LE BOTERF « De la compétence, essais sur un attracteur étrange » Edition Organisation

[8Creux de compétence : est dû au fait que la tentative de faire différemment à partir des capacités que l’on a acquises, se heurte aux habitudes. Il induit une baisse de performance que l’apprenant doit accepter (ainsi que l’entourage).

[9Capacité : ensemble de dispositions et d’acquis, constatés chez un individu, généralement formulés par l’expression : être capable de (norme NF X 50-750).

[10Walter HESBEEN, « le projet de « prendre soin » à l’hôpital », Gestion Hospitalière, janvier 1995, in « La santé en projet » Bernard HONORÉ.


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