Exploitation de vécu de stage : Une méthodologie au service des groupes de conflits sociocognitifs

mercredi 3 octobre 2007, par Marc Denis

I) Retour de stage et Suivi Pédagogique de Groupe

Etudiants en soins infirmiers et formateurs en Institut de formation ont depuis longtemps mesuré l’importance de réserver un espace d’expression en lien avec les expériences vécues au cours d’un stage. De retour à l’I.F.S.I. l’émergence puis l’évocation par les étudiants de situations particulières, les commentaires et la réflexion qui en émanent peuvent et doivent être favorisés par l’équipe pédagogique.
Ce temps d’enrichissement professionnel fait référence au suivi pédagogique de groupe et le sera d’autant plus (professionnel) qu’une distanciation aura pu être mise en place pendant les échanges avec les étudiants
Cependant certaines conditions doivent être réunies pour favoriser la prise de parole au cours de laquelle l’étudiant qui s’exprime sait qu’il s’expose aux réactions du groupe. Il doit pouvoir aborder ce qui touche parfois à sa propre intimité sans craindre le regard de l’autre et parfois son jugement. Le respect de l’autre mais aussi la confidentialité doivent être garantis par le formateur qui jouera à ce moment là le rôle de référent. La qualité de l’exploitation de ce temps d’expression et de débats dépend donc à la fois de l’instauration d’un climat de confiance et d’une mise à distance de la problématique.
En effet pour analyser et comprendre les mécanismes d’une situation vécue issue d’un stage ne faut-il pas dans un premier temps poser les bases d’un regard objectif ?
Si oui ne nous trouvons-nous pas dans une situation délicate voire ambivalente ?
Faire dépasser à l’étudiant l’appréhension de la prise de parole (je serais tenté de dire la prise de risque) pour lui faire aborder un sujet de son choix emprunt d’un ressenti d’une incompréhension, (injustice, indignation, déception, frustration) et simultanément lui demander d’exposer au groupe les éléments qui se rapportent au sujet traité de la façon la moins subjective possible.
Subjective car interprétative puisque l’étudiant rapporteur de faits aura lui-même été impliqué sociologiquement dans le service où il était stagiaire.

II) Mise a distance et analyse d’une situation

L’affaire se corse si nous admettons que le groupe d’étudiants risque d’adhérer subjectivement au récit de la problématique du rapporteur :
- soit parce que certains d’entre eux ont vécu la même situation. Ils partagent la même expérience émotionnelle.
- soit par souci d’appartenance puisque c’est l’un des leurs qui s’exprime. Le groupe fait alors jouer la solidarité par le biais de l’identité groupale ;
- soit culturellement car les étudiants vivent depuis un deux ou trois ans une histoire commune voire une aventure commune constituée des mêmes repères et de la même logique. Au sein du groupe, les étudiants se positionneront de façon presque instinctive car ils se reconnaîtront dans le discours de leur pair rapporteur d’une expérience professionnelle. Le groupe réagira enfin selon la représentation qu’il a de l’institution et du formateur qui en est le garant pour peu que celle-ci soit indirectement remise en cause.
Nous comprenons alors quel rôle pédagogique le formateur est amené à assurer et surtout la difficulté pour lui d’atteindre l’objectif suivant : amener les étudiants à une réflexion approfondie qui soit professionnelle. Plus précisément, lui faire atteindre un niveau de distanciation ainsi qu’au groupe aidant à l’approfondissement après avoir facilité la prise de parole.
Par expérience, nous savons que nous ne pouvons anticiper les conditions dans lesquelles se déroulera l’exploitation du vécu de stage. Elle dépend d’éléments non maîtrisés par le formateur : préoccupations du moment (évaluation de module, soucis personnels) fatigue physique et ou psychique. L’interactivité la dynamique du groupe ne sont jamais garanties.
L’énumération de ces quelques éléments illustre combien est complexe et parfois aléatoire la réalisation de cette démarche pédagogique au retour de stage des étudiants.
Et si le formateur s’appuyait sur une méthodologie au service d’un groupe de conflits sociocognitifs qui favoriserait la prise de parole, la mise a distance et impliquerait le maximum d’étudiants dans un approfondissement professionnel ?

III) Groupe de conflits socio cognitifs et méthodologie

La définition du GROUPE comme « un ensemble d’individus avant un but commun et s’influençant réciproquement » nous permet de resituer son utilisation dans le champ de la pédagogie comme un outil d’apprentissage.
Ce sont essentiellement l’influence sociale du groupe et ses mécanismes qui favorisent l’emergence de points de vue contradictoires. C’est par opposition voire confrontation des discours de chacun qu’une modification des représentations mentales individuelles s’amorcera.
Le groupe social devient alors une ressource pour l’individu et vice et versa pourvu que le formateur le mette au service d’un processus d’apprentissage. L’influence exercée par chacun sera source d’activité cognitive. Selon Meirieu « le groupe d’apprentissage est particulièrement utile chaque fois que l’on se propose de mettre l’accent sur la reconnaissance d’un phénomène... la découverte d’une loi, d’un concept ou d’un système l’entraînement à l’exercice d’une opération intellectuelle convergente ou divergente ».
La prise en compte ou non de l’avis de l’autre par rapport à un thème ou une question traités sont sources de conflit sociocognitif Si selon certains auteurs Piaget et Bruner en particulier, « l’intervention de variables sociales est nécessaire au développement cognitif individuel » nous devons nous interroger sur l’essence même du conflit sociocognitif et sur le rôle de médiateur qui revient au formateur.
Le formateur se met au service du groupe de conflits sociocognitifs en articulant sa connaissance du terrain et l’analyse qu’il fait de l’organisation sociologique de l’institution ou d’un service de soins.
Il tient le rôle de médiateur grâce au recul qu’il sait prendre quand il est à l’écoute de la problématique exposée par l’étudiant.
Cette situation de « conflits » doit être maîtrisée car un espace d’expression de partage de point de vue n’est pas synonyme de lutte, d’incompatibilité d’opposition au sens strict du terme. Le conflit n’a pas lieu au sein du groupe, il concerne l’individu lui-même qui fait appel à ses capacités cognitives au cours du remaniement de ses propres représentations mentales.

En résumé, le formateur doit favoriser la prise de parole point de départ d’une réflexion professionnelle tout en évitant que ce temps d’échanges ne soit ni stérile, ni passionné au risque de ne plus se trouver dans un processus d’apprentissage professionnel.
J’ai pu expérimenter auprès de plus de 70 étudiants sur 2 ans une démarche très structurée constituée d’étapes chronologiques réglées dans le temps aucours desquelles les uns et les autres sont passés de l’expression orale a l’expression écrite.
Cette méthodologie pose le cadre d’une réflexion professionnelle car elle tend à favoriser la mise à distance de l’étudiant.

IV) La méthodologie : le Groupe d’Approfondissement Professionnel (G.A.P.)

DEROULEMENT DE LA SEANCE pour un groupe de 10 étudiants environ.

A) un tour de table est fait et chacun présente brièvement (1 à 2 mn) un thème qui renvoie à une réflexion en rapport avec son stage et qu’il veut faire traiter par le groupe. C’est un instant délicat car il faut savoir donner le temps nécessaire à l’étudiant pour qu’il prenne la parole.

B) sans se justifier chacun dans le groupe se prononce par vote ainsi le sujet à traiter est désigné à la majorité. Bien qu’un seul sujet soit choisi, cela n’empêche pas un maximum d’étudiants de s’y intéresser. Le formateur ne prend pas part au vote.

C) l’animateur (le formateur) donne très explicitement les règles du jeu. Il est porteur des précautions :
- On se conforme au déroulement de la séance (il y a 4 phases définies que nous aborderons ultérieurement)
- On évite tout jugement de valeur. L’animateur peut et doit intervenir pour interrompre ou retirer la parole si le « questionnement » devient inquisition sur la personne ou s’il se présente comme une critique ou un jugement déguisé.
- Il faut garder à l’esprit qu’il s’agit de faire le tour d’un problème et d’en chercher éventuellement les solutions.

1ère phase : Durée 10 minutes.
L’étudiant narrateur qui voit son sujet retenu par le groupe l’expose le plus synthétiquement possible et indique son incertitude sur lui même et son « embêtement » dans cette situation. Les autres stagiaires ne l’interrompent pas pendant l’exposé.

2ème phase : Durée 20 à 30 minutes maximum
L’animateur (le formateur) invite les autres membres du groupe (les étudiants) à poser des questions au narrateur sur sa problématique ou sur lui-même. L’animateur peut ne pas poser de question et veille à ce que n’intervienne aucun jugement de valeur ou de critique. Les réponses sont brèves, sobres et précises (en lien avec la question posée) les étudiants ne doivent pas craindre les temps morts.

3ème phase : Durée 10 minutes
L’animateur demande à chacun d’écrire rapidement sur 3 papiers différents
Le plus pratique est d’avoir des papiers de 3 couleurs.
- sur la feuille n°1 chacun écrit « cela me rappelle... » et fait un lien avec ce qui a été évoqué précédemment. Il peut relater une situation similaire par exemple.
- sur la feuille n°2 chacun écrit « à ta place voilà ce qui me gênerait » et se projette dans la situation en tant que professionnel.
- sur la feuille n°3 chacun écrit « à ta place voilà ce que j’essaierais de faire... » propositions de solutions, de conseils pour des situations identiques à venir. Ne pas interpréter cette phrase comme « voilà ce que j’aurais fait ». Il s’agit de se projeter vers l’avenir et non de juger l’autre.
L’animateur ramasse les trois séries de papiers et garde provisoirement les 3 tas. Pendant ce temps le narrateur a rédigé une synthèse du cas qu`il a exposé et qui tient compte des questions posées par le groupe lors de la deuxième phase.

4ème phase : Durée 10 à 30 minutes.
Le narrateur lit sa synthèse à voix haute et le questionnement du groupe peut reprendre quelques minutes. Après ce temps, on ne pose plus de question au narrateur.
L’animateur reprend la parole et lit à voix haute les papiers n°1 (cela me rappelle) concernant les associations d’idées.

Le narrateur lit à haute voix les papiers n°2 (à ta place voilà ce qui me gênerait) et n°3 (à ta place voilà ce que j’essaierais de faire). Il peut refuser de lire au groupe les messages qui lui paraissent « trop critiques » ou comportant des jugements de valeur sur lui ou sa vie privée.

Conclusion
Le narrateur indique s’il a été aidé ou non par le groupe. Repérage des points signifiants dans la pratique professionnelle.
L’analyse d’une problématique profitant aussi à celui qui la fournit chacun des participants indique les propres enseignements qu’il a pu tirer des échanges.
L’animateur fait part de ses remarques sur les échanges (ouverture d’esprit difficulté d’écoute, de communication...)
Enfin le narrateur emporte tous les papiers avec lui la confidentialité est respectée. Les papiers pourront être relus à tout moment par le narrateur ce qui peut favoriser une mise à distance à moyen et long terme en prolongeant la réflexion une fois la séance terminée et sur le plan tout à fait personnel
Au cours de ces 4 phases. chacun des étudiants a pu donner son sentiment. son point de vue en passant de l’expression orale parfois redoutée à l’expression écrite.

V) Le passage à l’écriture : un outil propice à la distanciation

L’écriture impose encore plus à chacun de prendre le temps de réfléchir : il doit définir l’idée principale de son futur texte pour la développer sur papier. Ensuite la construction de la phrase, la syntaxe puis la sémantique sont autant d’obstacles à franchir pour être certain d’être compris à la lecture.
Mais en même temps, le recul qu’implique le passage à l’écriture permet d’éviter les écueils de la distanciation. L’étudiant se trouve dans l’obligation de prendre le temps aussi minime soit-il de réfléchir ayant d’écrire.

La méthodologie aura alors peut-être permis de dépassionner le débat en imposant la prise de recul à travers l’utilisation de l’écriture et en imposant des durées d’expressions orales strictes car limitées dans le temps.

VI) Evaluation de la méthodologie

Après chaque séance de groupe d’approfondissement professionnel, j’ai demandé aux étudiants une évaluation anonyme et écrite. Ils avaient pour unique consigne de citer les éléments positifs et négatifs qu’ils avaient identifiés. Les critères d’évaluations sont propres à chaque étudiants, je ne les ai pas définis à l’avance pour leur conserver leur caractère spontané.

Etudiants de 2éme Année (14 étudiants)

Points positifs
- 9 estiment le GAP enrichissant, très intéressant. Cette appréciation est un indicateur de satisfaction mais elle reste imprécise.
- 12 ont apprécié de discuter d’un sujet commun. C’est un bon moyen d’échanges d’expression, de partage d’expériences. Ce moment est privilégié, il y a une mise en commun inhabituelle d’une expérience à travers une écoute collective.
- 7 ont le sentiment que cette méthode pousse plus loin le questionnement cela permet de trouver des solutions. Il semble que la réflexion issue de la confrontation de points de vue ait pu faire cheminer l’étudiant professionnellement.
- un étudiant pense que la mise en commun d’une expérience commune la fait vivre autrement. II semble que cet étudiant ait déjà atteint à l’issue de la séance suffisamment de distance pour l’écrire de façon quasi instantanée. Un remaniement de représentations semble se réaliser.
- un étudiant apprécie de pouvoir mieux anticiper une situation identique au cours d’un prochain stage.

Points négatifs
- un étudiant pense que cette méthode est inadaptée car plus profitable en début de formation. Cet étudiant ne semble plus demandeur ou bien la problématique évoquée ne l’a que très peu concerné. Peut-être avait-il voté pour un autre sujet. Il y a effectivement risque de frustration.
- un seul pense qu’il est impossible de faire le tour du sujet.

Etudiants de 3ème année (15 étudiants)

Points positifs
- 11 d’entre eux disent que c’est intéressant et riche. Cette appréciation est un indicateur de satisfaction mais elle reste imprécise.
- 6 pensent que l’écriture et l’anonymat permettent de s’exprimer sans restriction, sans craindre le regard de l’autre. Les notions de confidentialité et d’absence de jugement émergent. L’étudiant se trouverait dans de bonnes conditions d ’expression.
- 5 apprécient que la méthodologie évite la dispersion, un seul sujet à traiter ensemble mais qui intéresse tout le monde. La confrontation de points de vue a pu faire cheminer le collectif sur un sujet clair, précis. Le cadre posé par la méthodologie est identifié par les étudiants.
- 6 constatent que ce partage concerne des expériences qui ne sont pas uniques et qu’ils ne sont pas isolés contrairement à ce qu’ils croyaient. Cela signifierait que jusqu’à présent l’étudiant ne s’exprime pas parce qu’il aurait le sentiment que son histoire est unique et n’intéressera personne. Il y aurait là une sensation d’isolement à laquelle le G.A.P. semble répondre.
- 3 trouvent ce partage rassurant. Il permet de se libérer « d’un poids lourd ». S’exprimer est important et se sentir écouté l’est encore plus lorsqu’on est confronté à l’univers l’hospitalier.
- 12 apprécient de savoir comment les autres auraient réagi. Ils pensent qu’une situation similaire serait différemment appréhendée. Les idées préconçues font place à de nouvelles réflexions. Grâce à la décentration de l’étudiant un certain niveau d’ouverture d’esprit serait atteint.

points négatifs
- 2 relèvent qu’il faut oser parler au départ. Le peu d’étudiants évoquant cette difficulté est rassurant toutefois la prise de parole est toujours pénible pour certains.
- 3 pensent que de toute façon rien ne changera. Nous sommes au cours de ces séances dans des échanges dits théoriques qui ne doivent pas avoir valeur de solutions miracles systématiques. Cela doit être précisé dès le début de la séance.

La réflexion ciblée évite parfois ce sentiment de dispersion souvent évoqué par les étudiants. Si l’analyse de la problématique évolue au cours de la séance, c’est aussi parce que le recours à l’écriture offre un nouveau moyen d’expression aux étudiants qui hésitent à prendre la parole. Ils se positionnent d’autant plus facilement que la confidentialité est garantie par l’anonymat.

Cette méthodologie n’est certes pas unique mais elle a le mérite d’offrir les moyens pédagogiques répondant à deux impératifs :
- satisfaire le besoin d’écoute et d’expression de l’étudiant au retour de stage
- atteindre l’objectif que tout formateur en I.F.S.I. se fixe :
Offrir les moyens à l’étudiant de se décentrer pour mieux appréhender sa fonction de soignant.

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Exploitation de vécu de stage : Une méthodologie au service des groupes de conflits sociocognitifs

Références Bibliographiques :
- « La pédagogie une encyclopédie pour aujourd’hui » sous la Direction de Jean HOUSSAYE ESF Editeur 3ème édition 1996.
- « Pédagogie : Dictionnaire des concepts clés, apprentissage formation et psychologie cognitive » de F. RAYA U et A. RIEUMER ESF Editeur 1998
- « Eduquer et former » dirigé par Jean-Claude Ruano-Borbalan. Edition Sciences Humaines. 1998
- Propos sur le GEASE Maurice Lamy GEASE et formation initiale des enseignants Mireille Snoeckx Gease et EDE Maurice Legault.
N°43 de la Revue en ligne expliciter.net

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Gease Lamy
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Propos sur le Gease

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