Du candidat à l’étudiant cadre de santé : analyse d’une trajectoire professionnelle.

dimanche 27 juin 2010, par Florence Moncorps


C’est l’heure des résultats des concours d’entrée en Institut de formation des cadres de santé. Ceci nous permet de nous questionner sur ce que viennent y chercher les futurs cadres. Pour ce faire, nous allons nous appuyer sur notre expérience professionnelle et personnelle d’étudiant cadre, et notre travail de recherche. Car, en effet, pour bon nombre de ces étudiants, ce sont des outils de management qu’ils viennent chercher alors que paradoxalement les I.F.C.S. n’en distribuent pas. Dans un premier temps, nous allons explorer ce qui fait que les futurs cadres sont dans cette recherche de "praticité" dans leur formation. Puis, nous poserons ce qui sous tend les objectifs pédagogiques d’un I.F.C.S. Enfin, nous aborderons ce qu’apporte aux futurs cadres de santé cette formation.

Andragogie

Tout d’abord l’étudiant cadre peut se définir comme un adulte en formation, tout du moins l’espérons nous adulte !!! Nous verrons plus tard que ce statut n’est pas si évident à tenir, puisque tout processus formatif renvoie au parcours scolaire antérieur et donc par extension, provoque des phénomènes de régression. Revenons à cet adulte en formation. Poser ainsi, la formation des cadres de santé s’apparente donc à une formation professionnelle adulte. En effet, elle est professionnelle dans le sens où elle s’appuie sur l’acquisition d’une profession : cadre de santé, dont la formation est régie par un décret [1] et est souvent, pour les futurs cadres, une promotion professionnelle. Or, nous savons que les formations professionnelles adultes sont spécifiques sur deux points. En effet, elles relèvent d’un point de vue pédagogique de l’andragogie [2] et du phénomène de professionnalisation. En fait, nous pouvons toujours nous cacher derrière des mots et des concepts, paraphraser tel ou tel auteur. Pendant dix mois de formation, le pain quotidien de l’étudiant cadre est l’ingurgitation massive de théories, d’auteurs divers et variés. Alors, en effet, ceci a vocation, pour beaucoup d’entre nous, de mettre en mots ce qui jusqu’alors avait été réalisé de façon intuitive. Ce lien entre la pratique et la théorie peut procurer alors un certain sentiment de satisfaction a posteriori, sur les actions passées menées. Mais, cela procure également l’amer sentiment de n’avoir entrevu les choses, jusqu’à alors, que sous un angle.

Ouverture aux paradigmes managériaux

La formation des cadres de santé aurait elle alors comme vocation d’ouvrir le futur cadre aux différents paradigmes ? Mais s’ouvrir, c’est forcément modifié l’édifice des valeurs professionnelles, construit jusqu’à présent. Et, modifier pour reconstruire entraîne de façon inéluctable un sentiment déstabilisant. Plusieurs attitudes se développent alors chez les étudiants cadres de santé. Premièrement, l’attitude de survie vis-à-vis de cette déstabilisation, peut être de tout rejeter en bloc. Ainsi, au nom de l’andragogie, du désir de praticité et de la nécessité de future employabilité, l’étudiant cadre s’obstine à ne trouver dans cette formation que des formes abstraites de réflexion, bien éloignées de ses préoccupations terre à terre en matière de management des équipes. Deuxièmement, l’étudiant cadre peut développer une sorte de syndrome de Stockholm [3], où prisonnier de cette formation pour dix mois, il ne trouve d’autre issue psychique que l’adhésion sans critique à ces bourreaux : les cadres formateurs d’I.F.C.S. et les concepts qu’ils développent à l’infini. Ainsi, il nourrit à leur égard une idéalisation sans faille, en vue d’obtenir leur amour inconditionnel. L’étudiant cadre se dévoue alors corps et âme pour obtenir le saint graal : le diplôme cadre ! Entre ces deux attitudes, point de survie ? La question reste entière et la réponse hésitante. En effet, ne naviguons nous pas à vue entre ces deux attitudes où se rejouent comme le décrivent ANZIEU D. et KAËS R. [4], les fantasmes de la relation parentale au travers de la relation pédagogique ? Quelles figures parentales empruntent alors les cadres formateurs en IFCS ? Si nous nous référons à l’article de ENRIQUEZ E. [5], qui brosse une galerie de portraits des formateurs, nous pouvons à la fois être confrontés à un formateur, un thérapeute, un accoucheur, un interprétant, un militant, un réparateur, un transgresseur ou un destructeur !!!!!Le choix est donc large mais peu encourageant, surtout que concernant l’humain, la complexité est reine et donc les figures peuvent être multiples pour un seul et même cadre formateur ! Ceci nous amène à penser que le sens et sa recherche restent donc la voie de formation par excellence. Mais parallèlement, emprunter cette voie revient à s’éloigner du pragmatisme : si réaliser une formation cadre revient à placer un nombre impressionnant de mots incongrus, au cours d’un dîner ; nous pouvons aisément imaginés les réticences hiérarchiques à financer ce type de formation !! Reste que ces concepts ne sont assimilés et utiles que s’ils permettent au futur cadre de lire la réalité du terrain au travers de différents filtres. Ceux-ci lui permettent d’appréhender la complexité des situations et d’employer alors les outils les plus adéquats pour analyser une situation et mettre au travail une équipe. Ainsi, l’exercice en tant que faisant fonction cadre de santé, antérieurement à l’entrée en I.F.C.S., ou les stages réalisés au cours de cette formation, apparaissent alors comme autant de préambules à la construction pour le futur cadre de son expertise en management, qui s’étayera au cours de son expérience professionnelle future. Cependant, il faut avouer que certains stages laissent songeurs, quant au réinvestissement dans la pratique managériale, des apprentissages ainsi acquis. En effet, à quand le meilleur agent de la fonction publique hospitalière ? A quand la logique de rendement et de production des soins ? Finalement, posé ainsi, pas si loin !

Professionnalisation

C’est par ce processus d’alternance entre théorie et pratique entre concept et stage que l’étudiant cadre grandit et chemine sur le chemin du novice à l’expert décrit par Patricia BENNER [6]. Ce processus s’apparente donc à un long travail de maturation qu’une formation de 10 mois ne peut permettre. La formation de cadre de santé n’est que le ferment possible à cette professionnalisation [7], voire à une expertise en management et dépend donc profondément de ce que chaque étudiant cadre fera des apprentissages reçus. Les étudiants cadres de santé sont dans ce processus de professionnalisation. Leur formation a bien pour but l’acquisition de savoirs pratiques, d’aptitudes relationnelles, de concepts, leur permettant d’aller au-delà de l’exécution, en développant leur capacité à s’adapter.

Indentification

En effet, il serait illusoire de penser que la formation cadre de santé forme des cadres, elle forme des cadres en devenir et contribue au processus d’identification se mettant en place par le biais de l’identification sociale. Ainsi, le jeune cadre, à sa sortie de l’I.F.C.S. est mis en condition d’exercer la profession de cadre de santé. Le respect des règles propres à celle-ci signifie son assujettissement et lui assure un ancrage d’habitudes, dont l’efficacité a été prouvée par les professionnels. Il se rend alors semblable aux cadres en absorbant les caractéristiques les définissant. L’intérêt de l’identification réside dans le fait de permettre au jeune cadre de santé, de dépasser son impuissance immédiate grâce à l’incorporation et l’intériorisation de genres : les normes professionnelles. C’est pourquoi après intégration de l’identité cadre reconnue socialement, il est nécessaire que le jeune cadre gère la ressemblance avec le groupe professionnel d’appartenance en construisant sa propre identité. Il peut alors s’engager activement dans son rôle, en ne reproduisant pas de l’identique, mais du différent. Ce n’est donc qu’à partir de ce moment là qu’il peut réellement donner du sens à sa pratique et être dans une attitude réflexive.

En conclusion

Les apports de la formation cadre de santé nous permettent d’apprendre à être avec nos différences dans cette future fonction. Cette formation vient interroger nos représentations, nos positionnements, et permet de se confronter à d’autres différents, sans pour autant être inquiétants voire destructeurs. Cette formation met en sens ce désir profond, qui anime tout postulant à devenir cadre, dans son projet qui lui est propre et s’inscrit dans une logique de valeurs individuelles, collectives, institutionnelles et politiques. Elle mêle entre eux les fils ténus d’une toile unique, tissant un réseau d’appuis, de réflexion sur cette profession en devenir. Elle assure un ancrage permettant au futur cadre d’aller au-delà de lui-même, de cet habit parfois envisager comme trop grand du cadre de santé, pour se l’approprier enfin et être identifier par ses pairs comme un cadre à part entière. Elle permet au travers de la solidarité entre étudiants d’être dans l’entre deux de la résistance – adhésion, pour prendre sans se perdre soi même. 

Lexique :


Andragogie : L’andragogie est définie comme : « l’art et la science d’enseigner aux adultes » [7] Il s’agit d’une science différente de la pédagogie et de la pédagogie scolaire, non pas en terme d’apprentissage, mais sur la différence de l’image de soi en tant qu’enfant ou adulte. M. KNOWLES [8]différencie l’andragogie de la pédagogie sur différents points. L’andragogie concerne des adultes, passés de la dépendance à l’autonomie. Il demande donc à être considéré comme une personne qui s’auto dirige et revendique d’être traitée avec respect. De plus, l’adulte a accumulé des expériences, mobilisables comme ressources pour l’apprentissage. Ensuite, la perspective temporelle de l’adulte est spécifique. L’adulte est habitué à prévoir, à économiser pour l’avenir. Cependant, en ce qui concerne l’apprentissage, la conception du temps est inversée. La perspective temporelle d’un adulte est celle de l’application immédiate. Ceci trouve une explication dans les motivations de la reprise d’études ou d’entrée en formation professionnelle. En effet, cette formation doit lui apporter des connaissances pratiques, rapidement utilisables pour exercer une profession. L’adulte perçoit ainsi les connaissances comme un moyen de comprendre son environnement propre et d’agir dessus.


Syndrome de Stockholm : Le syndrome de Stockholm [9] est à différencier des psychoses, car il est réversible. Ce syndrome se manifeste dans les jours suivant la libération. Il bouleverse la vie des personnes ayant été détenues. Ce bouleversement se manifeste par une modification de la personnalité, des valeurs et des convictions morales de l'individu. Ainsi, la victime adhère à la cause de ses agresseurs et est souvent persistante. Cette victime exprime également une certaine bienveillance vis à vis de ses ravisseurs et une mise en avant de la compréhension qu'ils avaient manifestée à son égard. Ces sentiments positifs apparaissent indépendamment de toute manipulation mentale de la part des ravisseurs. Ainsi, L. CROCQ [10] « parle de la subjugation de la victime par son ravisseur et souligne le double sens de ce mot qui signifie à la fois mettre sous le joug et séduire ».


Professionnalisation : En effet, comme le décrit JOBERT G [11], la professionnalisation se caractérise par la capacité, au travers de connaissances et d’habiletés, à gérer des situations complexes, mais également par l’existence d’un cursus de formation identifié. Celui ci permet le développement des compétences et l’entrée « dans le groupe professionnel » pour l’individu l’ayant suivi. Il permet également pour le professionnel de développer ses capacités à s’adapter.


Bibliographie :

Livres :
- ANZIEU D., KAES R., « Fantasme et Formation », édition Dunod, première année de parution 1975, dernière date de parution 1977.
- BENNER P., De Novice à Expert (Excellence en soins infirmiers), InterEditions, Paris, 1995

Articles :
- BOUTINET J P, L’adulte et son autoformation : un sujet, un individu ou une personne ?, L’autoformation : actualité et perspectives, n°168, mars 2006, Revue Education Permanente, CORLET.
- ENRIQUEZ E., petite galerie de portraits de formateurs en mal de modèles, Connexion n°33, 1981.
- KNOWLES M.S. L’apprenant adulte – vers un nouvel art de la formation, Organisation Edition 01/09/1990
- L. CROCQ - Pour une nouvelle définition du syndrome de Stockholm - Etudes Epidémiologiques, 1989 ; 1 : 165 – 179
- LECLERCQ V., La professionnalisation du formateur spécialisé en formation de base, Revue Education Permanente, n°164, mars 2005.

Webographie :
L’arrêté du 18 août 1995 relatif au diplôme de cadre de santé. http://www.légifrance.gouv.fr
- Dr E. TORRES, V. GRENIER – BOLEY, Syndrome de STOCKHOLM : pourquoi ce paradoxe ?, http://1libertaire.free.fr/Soumission10.htlm


[1Décret du 18 août 1995 relatif au diplôme de cadre de santé. http://www.légifrance.gouv.fr

[2Voir lexique en fin d'article

[3Voir lexique en fin d'article

[4ANZIEU D., KAES R., « Fantasme et Formation », édition Dunod, première année de parution 1975, dernière date de parution 1977.

[5ENRIQUEZ E., petite galerie de portraits de formateurs en mal de modèles, Connexion n°33, 1981.

[6BENNER P., De Novice à Expert (Excellence en soins infirmiers), InterEditions, Paris, 1995

[7BOUTINET J P, L’adulte et son autoformation : un sujet, un individu ou une personne ?, L'autoformation : actualité et perspectives, n°168, mars 2006, Revue Education Permanente, CORLET.

[8KNOWLES M.S. L’apprenant adulte – vers un nouvel art de la formation, Organisation Edition 01/09/1990

[9Dr E. TORRES, V. GRENIER – BOLEY, Syndrome de STOCKHOLM : pourquoi ce paradoxe ?, http://1libertaire.free.fr/Soumission10.htlm

[10L. CROCQ - Pour une nouvelle définition du syndrome de Stockholm - Etudes Epidémiologiques, 1989 ; 1 : 165 – 179

[11LECLERCQ V., La professionnalisation du formateur spécialisé en formation de base, Revue Education Permanente, n°164, mars 2005.


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