Etre directeur de mémoire en IFCS : un accompagnement sur le désir de savoir de l’étudiant cadre de santé

mardi 27 janvier 2009, par Stéphane Tregouet

Depuis maintenant plusieurs années, j’ai la chance de participer dans le champ de la formation d’adultes en Institut de formation cadre de santé à la fonction de directeur de mémoire auprès des étudiants cadre de santé. Ce travail d’accompagnement pédagogique au fil du temps s’est essentiellement centré sur deux axes. D’une part, il m’a semblé primordial de soutenir l’étudiant lors des différents temps de rencontre afin de lui permettre de construire son objet de recherche pour s’ouvrir vers des possibles épistémiques. Et d’autre part, de l’aider à réfléchir progressivement sur son rapport au savoir dans une dimension de la clinique avec cette hypothèse que la construction de l’objet de recherche n’est pas sans produire des tensions, des conflits d’ordre professionnels. L’objet de recherche aurait pour fonction finalement de raviver ce conflit et de mettre à mal le rapport au savoir de l’étudiant. Il va s’agir pour celui-ci d’élaborer un contre-transfert à partir de son objet de recherche. Car je n’oublie pas que l’étudiant chercheur est le premier objet de sa recherche et que ce travail d’élaboration souvent mis de côté me semble indispensable pour l’aider à entreprendre un travail de distanciation et d’élaboration avec cette idée de l’aider à se déplacer dans la construction de son objet/sujet de recherche pour lui permettre d’appréhender cette posture de praticien-chercheur si souvent problématique dans notre métier de soignant.

A travers cet article, j’essayerai de démontrer en quoi cette posture de praticien-chercheur est si importante pour un futur cadre de santé. Mais force est de constater que certains étudiants choisissent de travailler sur un objet de recherche qui n’est pas sans provoquer des résistances, des blocages sur lesquels le directeur va devoir les accompagner pour les aider à se déplacer, se distancier de ce qui fait blocage dans un travail d’élaboration de l’après-coup. Ici, le temps et l’espace de rencontre vont être essentiels. Le directeur de mémoire aura de par sa posture la fonction de soutenir, de contenir, dans un jeu relationnel qui permettra ou ne permettra à l’étudiant un travail entre le dedans et le dehors modifiant son rapport à son objet de recherche. Or, force est de constater que ce jeu relationnel entre le directeur de mémoire et l’étudiant chercheur (mais également avec l’objet de recherche) peut conduire à des tensions, des incompréhensions, des malentendus qui provoquent une impossibilité à avancer voire conduire à des impasses pédagogiques qui peuvent avoir des conséquences douloureuses pour l’étudiant.

Un travail d’analyse des pratiques

L’Institut de formation des cadres de santé où j’interviens à proposé aux directeurs de mémoire des espaces de réflexion et d’élaboration pour mieux aider à comprendre ce qui pouvait se jouer dans la rencontre entre celui-ci et son étudiant. Cet espace est une analyse des pratiques. Ce dispositif est animé par une universitaire issue des sciences de l’éducation qui demande à chaque participants de relater sous forme de récit une situation pédagogique qui a posé problème au directeur de mémoire. A partir de ce récit, chaque participant va poser des questions dans un souci de déplier, d’expliciter l’ impasse pédagogique singulière dans lequel il se trouve impliqué (en lien avec l’objet de recherche de l’étudiant). Un travail d’élaboration à plusieurs voix va permettre de mieux comprendre les enjeux conscients ou inconscients qui ont pu se jouer dans cet espace pédagogique avec un apport théorique souvent issu de la psychanalyse qui permet de poser des hypothèses didactiques dans une logique heuristique.

Dans cette perspective, il va s’agir pour nous, avec nos différences, nos singularités de praticiens mais également de pédagogue de réfléchir sur ce qui peut se jouer dans cette espace pédagogique, ce qui n’est pas sans créer des tensions et des blocages dans la construction de la recherche de l’étudiant, mais également dans son rapport au savoir. Il en sera de même du côté du directeur de recherche qui devra mettre en mots ses expériences pédagogiques qui ont pu à un moment le conduire devant « un espace pédagogique négatif » selon l’expression de BION. Cette négativité nous renvoie devant notre propre impuissance à aider l’autre. Pourtant n’est-ce pas en élaborant ce manque qui repose sur un malentendu que le travail peut commencer à se faire aussi bien du côté du formateur que de l’étudiant. Car je n’oublie pas que c’est du manque que naît le désir et ici en l’occurrence le désir de savoir si important à mobiliser dans cet espace pédagogique. L’enjeu de cet espace d’analyse des pratiques proposés par l’IFCS est à partir de situations pédagogiques qui font obstacles de se surprendre à comprendre, à construire du sens en collectif dans ce travail de l’après-coup où ressort de l’inattendu, de l’imprévisible . Or, à travers nos échanges plusieurs questions émergent ; l’une des premières est pourquoi est-il fondamental que l’étudiant modifie progressivement son regard sur l’objet de recherche avec cette interrogation en toile de fond quelle posture développer pour permettre à l’autre de s’y retrouver ? Bien sûr, dans cette espace de formation la posture du directeur de mémoire aura son importance et il est hors de question de la mettre de côté. Nous constatons que nous aussi nous sommes pris dans des fantasmes de maîtrise, dans des fantasmes de la casse sur lesquels nous allons devoir les mettre au travail afin de s’en dégager.

Une posture de clinicien ouvrant vers des possibles

Dans ce contexte cela n’est pas sans nous rappeler la posture du pédagogue clinicien. Comme je l’avais déjà signifié dans un précédent article : « une formation clinique dépend bien évidemment de la posture des formateurs et de leurs références théoriques dans cet espace des possibles » [1] Inscrire finalement ce travail d’accompagnement en lien avec l’objet de savoir de l’étudiant permet comme le précise Daniel CORNOTTE : « que la relation se construise dans et que le processus de transformation (qui est toujours un processus de déconstruction/ reconstruction) puisse se réaliser en lien avec le savoir » [2] . Encore faut-il qu’il y ait du jeu dans cet espace et que les relations de séduction, d’emprise ou de narcissisme qui structurent la relation à l’autre ne viennent pas parasiter cette rencontre. La pulsion épistémophilique doit prendre le pas sur les avatars de l’inhibition intellectuelle afin que l’étudiant trouve une place singulière pour mettre en marche son activité de pensée dans cet espace pédagogique. Finalement, il s’agit de créer un espace transitionnel où progressivement l’objet de recherche va se fixer autour du savoir . D’autant que je peux dire que le savoir ici est la même chose que l’objet transitionnel. En d’autres termes c’est l’étudiant qui se l’approprie de l’extérieur afin que ce savoir devienne sa propre création de l’intérieur. C’est ainsi qu’il va pouvoir expérimenter le lâcher prise, mettre de côté son besoin de maîtrise sans le vivre sur un mode d’effondrement. Il pourra prendre du plaisir à penser par lui-même. C’est ici que l’accompagnement pédagogique va prendre tout son sens car il s’agit d’amener l’étudiant à se déplacer afin que la relation pédagogique devienne suffisamment sécurisante et aidant l’étudiant à construire de nouveau savoir sur son objet de recherche. C’est en cela qu’il y a du jeu et que l’objet de recherche va se transformer progressivement avec les aller-retour que l’étudiant va entreprendre dans les différents espaces de formation faisant évoluer son rapport au savoir. Là où c’était impossible, il y a du possible. Il y aura du lâcher prise. D’autant plus, comme nous l’avons évoqué lors d’un travail d’analyse des pratiques, le fantasme de la maîtrise, de la réponse toute faîte n’est jamais bien loin du côté des étudiants. S’autoriser à penser par lui-même n’est jamais facile comme l’affirme Mireille CIFALI : « apprendre est angoissant : les repères de chacun, ses certitudes sont bousculées, ses ignorances révélées, ses défenses fragilisées ; le moi est mis en danger ...face à l’inconnu, on s’affole.. ; l’objet savoir devient menaçant » [3] surtout si il est trop près d’une réalité interne qui fait revivre des éléments du passé dans le présent. Il y aura alors un interdit de penser par soi-même car l’objet du savoir devient potentiellement dangereux. Il peut venir perturber l’identité personnelle et professionnelle de l’étudiant. Dès lors, le travail de cheminement peut lui permettre de comprendre ce qu’il vit dans son rapport à l’objet de recherche. Il y a de l’implication, du subjectif qu’il devra restituer sans le vivre comme une menace destructrice. Il ne s’agit pas de jouer les thérapeutes comme certaines Cassandres aiment à le dire mais cet accompagnement peut avoir des fonctions thérapeutiques dans le sens où l’étudiant va s’autoriser progressivement à un interdit de penser avec son directeur de mémoire. Un désir de savoir peut voir le jour et l’étudiant peut progressivement apprendre à marcher, à franchir les obstacles sans se casser la figure et se dessaisir de cette obsession de tout saisir.

Un rôle d’accompagnement et de soutien

Le rôle du directeur de mémoire va prendre ici toute son importance. En effet, le déplacement aura lieu au rythme de l’étudiant à travers les différents moments de la recherche et des différents temps de rencontre. Je pense aux étapes de la recherche, de la construction de la problématique, à l’élaboration du cadre conceptuel, au choix de la méthodologie, en passant par l’analyse du recueil des données où le directeur devra jouer cette fonction contenante en mettant en marche l’appareil à penser de l’étudiant au sens de BION. Pour moi, le rôle du directeur de mémoire ne s’agira pas d’être interventionniste mais de laisser une place au doute, au questionnement, au désir de savoir. Il faudra surveiller sa compulsion à donner du savoir à ne plus savoir quoi en faire. Car derrière la partie explicite de cette relation pédagogique peut se cacher l’objectif inavouable de l’interdit de penser par soi-même marqué par l’emprise du directeur sur l’objet du savoir. Dans cette perspective, la posture du directeur de recherche facilitera ce jeu entre le dedans et le dehors de l’étudiant comme nous l’avons décrit plus haut permettant la construction de sa propre pensée. Ce qui était impossible au début devient possible et les mécanismes de défense peuvent s’assouplir dans le meilleur des cas. Pour ma part, je pense que cette relation pédagogique s’effectue sous transfert didactique comme le souligne Claudine BLANCHARD-LAVILLE [4]. Autrement dit, ce transfert est propre à chaque formateur en fonction des liens qu’il tisse dans la relation à l’autre mais également des liens qu’il a avec l’objet de savoir de l’étudiant qui sont issus de sa construction psychique, mais également de son histoire personnelle et professionnelle. Ce transfert didactique va permettre qu’une enveloppe psychique suffisamment sécurisante se construise. La rencontre entre deux désir de savoir va pouvoir se faire. Le regard du directeur sur l’étudiant va changer mais également celui de l’étudiant sur son objet de recherche. D’une relation de tâtonnement, de méfiance va se construire au fil des rencontres une relation de confiance, de facilitateur ou de passeur en lien. Pour ma part, je fais l’hypothèse que ce transfert didactique favorisera ou ne favorisera pas ce travail de recherche de l’étudiant l’aidant à modifier son rapport au savoir mais également le déplaçant dans son activité de pensée pour le conduire à créer un nouveau savoir, « une interrogation réflexive plus qu’affirmation » selon Mireille CIFALI [5]. Il s’agit pour moi d’une rupture épistémologique au sens de BACHELARD, c’est-à-dire qu’il produit une nouvelle connaissance sur son objet de recherche reconnue par ses pairs lors de l’évaluation, voire lors de publication d’article dans des revues professionnelles. C’est ainsi qu’il s’inscrit dans le champ de la connaissance et qu’il devient auteur et créateur de sa pensée. Je pense qu’il s’agit d’une étape très importante dans la construction de son identité professionnelle de cadre de santé qui lui permettra de se positionner dans un collectif soignant comme praticien-chercheur l’aidant à déconstruire les évidences et les allants de soi des pratiques professionnelles si sclérosantes et enfermantes.

Pour conclure

Puisqu’il faut conclure, je crois qu’il s’agit de l’un des enjeux essentiels de la formation cadre de santé. Autrement dit, chercher à former des cadres de santé dans une posture de praticiens réfléchis qui aideront les équipes soignantes à inscrire leurs actions dans une démarche clinique, éthique et praxéologique. Face aux discours dominants du tout gestionnaire et du tout économique je crois que c’est la seule chance qu’il nous reste de produire une épistémologie sur les soins qui fasse contre-pouvoir à ce discours dominant. A l’inverse de ce que pouvait dire Jean OURY [6], il ne s’agit pas de faire le deuil des soins mais de construire un savoir sur le soin qui soit pleinement reconnu. C’est la raison essentielle Pour laquelle j’ai choisi d’accompagner des étudiants cadre de santé comme directeur de mémoire afin de les aider à cheminer dans leur rapport au savoir, c’est-à-dire comme l’explique Jacky BEILLEROT de mettre en œuvre : « un processus créateur de savoir pour un sujet auteur...un processus nécessaire pour chacun afin d’agir et penser » [7]. Pour moi, cette démarche est à chaque fois singulière et s’inscrit dans la dimension de la clinique pédagogique.


[1TREGOUET S., « L’encadrement clinique dans la formation aide-soignante », in Perspectives soignantes, n°23, Septembre 2005, pp . 79-88 .

[2CORNOTTE D, « La relation pédagogique comme espace de reconnaissance », in Education Permanente, n°145, 2000-4, pp. 93-102

[3CIFALI M., Le lien éducatif : contre jour psychanalytique, PUF, Paris, 1994, p.213

[4BLANCHARD-LAVILLE C., Les enseignants entre plaisir et souffrance, PUF, Paris, 2001, p.161

[5CIFALI M., « Démarche clinique, formation et écriture », in Paquet L., Altet M., Charlier E., , Pernoud P.et coll. Former des enseignants professionnels. Quelle stratégie ? Quelles compétences ? De Boeck Université, p.119/135

[6GOGUEL D’ALLONDANS T.,GOMEZ J.F, GAIGNANRD L., « Entretien avec Jean Oury », in V.S.T , N°88- 2005, pp. 18-22

[7BEILLEROT J., « Le rapport au savoir : une notion en formation », in Savoir et rapport au savoir, Editions universitaires, Bégédis, 1989, p. 194 - 195


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