L’évaluation des apprentissages professionnels en stage dans une approche par compétences : Ce qui change

jeudi 1er mars 2012, par Charlaine Durand

L’apprentissage professionnel dans une approche par compétence : pourquoi changer de paradigme ?

Le nouveau programme dans une approche par compétences change profondément le paradigme de la formation en soins infirmiers dans ses activités pédagogiques [1]. Après la pédagogie par objectifs issue des courants béhavioristes qui visait l’acquisition de capacités observables et qui s’est progressivement enrichie de méthodes actives dans les IFSI, le courant pédagogique retenu par ce nouveau texte sur la formation en soins infirmiers est celui du socio-constructivisme. Les méthodes sont désormais issues des sciences cognitives avec une place de choix laissée à la métacognition (apprendre à apprendre) et à la pédagogie différenciée [2], ce qui nécessite un accompagnement individuel de chaque étudiant, à l’IFSI comme en stage.

Il faut faire conscientiser par l’étudiant ses schèmes de résolution de problèmes (stratégies) pour les rendre accessibles d’abord à lui-même pour favoriser les transferts de savoirs d’une situation à une autre, puis ensuite pour qu’il le communique ensuite aux encadrants qui l’accompagnent dans ses apprentissages (formateur, tuteur).

Évaluer une compétence seule par la simple observation de l’étudiant en action est difficile car la réalisation d’une activité nécessite la mise en œuvre de plusieurs compétences pour la mener à bien (DURAND 2010) [3]. L’évaluation d’une production, d’un produit fini est complexe pour en identifier (inférer) les compétences montrées. Une compétence ne se montre pas seulement, elle se démontre, s’argumente aussi (DURAND 2011) [4].
Montrer une compétence, c’est posséder les différentes catégories de ressources pertinentes ; c’est aussi avoir utilisé des stratégies d’adaptation pour que le soin puisse être réalisé suivant les recommandations des bonnes pratiques professionnelles et cela, quels que soient les aléas rencontrés lors de l’exécution et/ou les particularités de la personne prise en charge. « En bref, le changement est considérable par rapport à l’évaluation traditionnelle de production complexe. Il ne s’agit plus de s’engager à fond et dans une perspective analytique, dans l’appréciation d’une seule production ou d’une réalisation particulière, mais de tenter de dégager la progression d’un individu en ce qui a trait à sa capacité à mobiliser diverses ressources. L’intensité du travail d’évaluation est moindre pour chaque production, mais c’est à travers plusieurs réalisations que le jugement sur la progression peut s’élaborer. »(SCALLON 2004) [5] .

Évaluer une compétence, c’est évaluer le processus de combinaison de ressources (SCALLON, PIAGET, LEBOTERF) [6] à la fois praxiques et intellectuelles que met en place l’étudiant pour réaliser son activité. Ces stratégies d’adaptation s’enrichissant avec l’expérience, elles évolueront tout au long du stage. Ce n’est plus évaluer seulement un »produit fini" observé à un moment donné, juger du résultat d’une prestation réalisée par l’étudiant et qui était notée essentiellement sur des éléments observables en fonction de sa conformité ou non conformité aux attendus professionnels. « La réponse produite ou le fait que la tâche ait été accomplie avec succès ne suffisent pas »(SCALLON 2004) [7].

Evaluer une compétence chez l’étudiant n’est souhaitable qu’après que le professionnel ait identifié les compétences nécessaires à la réalisation de l’activité. Il convient ensuite d’identifier les différentes étapes d’acquisition des dites compétences pour porter l’évaluation sur leurs différentes composantes et estimer ainsi le niveau d’acquisition qui sera reporté sur le portfolio (Acquis, à améliorer, non acquis).

Pourquoi la Mise en Situation Professionnelle (MSP) ne convient-elle pas pour évaluer des compétences ?

L’évaluation dans l’ancien programme des prises en charge de personnes, était réalisée à des moments situés un peu « hors stage » dans le sens où un rendez-vous était pris (moment figé et pas forcément propice) et les deux jurys (formateur et professionnel du service) choisissaient les soins sur lesquels ils allaient évaluer l’étudiant. La note résultait de l’évaluation d’une action de prise en charge, très souvent théâtralisée (soins réservé, ou délégation des autres pour orienter le jury sur l’évaluation d’une activité sur laquelle l’étudiant voulait être évalué, avec plus ou moins la complicité des professionnels, soins réalisé « en respect de la technique enseignée à l’école » (?) comme si les professionnels travaillaient eux sans technique...). Ce moment d’évaluation était aussi « décontextualisée » du réel travail quotidien que l’étudiant fournissait en stage. On pouvait ainsi obtenir une contre-performance de l’étudiant alors que le stage ne posait aucun problème particulier. Tout comme assister au fait que le co-jury professionnel découvrait à cette occasion le réel potentiel de l’étudiant.
Seule l’évaluation pour le diplôme d’état pouvait peut-être offrir une approche un peu différente par le truchement des saisies où le jury était obligé de faire contextualiser par l’étudiant le moment de prise en charge lors qu’il revenait en cours de soin. Il lui demandait ainsi de le situer dans l’organisation de son temps de travail et s’attendait à ce que l’étudiant précise ce qu’il était en train de réaliser à ce moment là et pourquoi.

Le paradigme de l’évaluation d’alors était celui-ci : il s’agissait d’évaluer une prise en charge de personne ou la gestion d’une situation de soins directs ou indirects [8] à un moment précis et de confronter la performance présentée par l’étudiant à un attendu professionnel. Et uniquement à ce moment là, la façon dont le stage se passait par ailleurs ne devait pas entrer en compte. Cette référence professionnelle (l’attendu) pouvait d’ailleurs comporter des variables plus ou moins importantes d’un jury à l’autre quant à sa réalisation.
Dans le cas d’une pose de perfusion, il était prioritairement évalué le respect des règles d’hygiène, la prise en compte du vécu de la personne lors de cet acte invasif et potentiellement douloureux, le respect du capital veineux du patient, la reconnaissance par l’étudiant de ses propres limites à faire aboutir le soin et, le cas échéant, sa capacité à passer la main à un professionnel en cas d’échec.
Pour autant, il n’était pas demandé à l’étudiant d’argumenter les tenants et les aboutissant du soin lorsque celui-ci était réussit. La performance réussie tenait souvent lieu de validation d’un potentiel professionnel prometteur. La stratégie mise en œuvre par l’étudiant et les connaissances que celui-ci utilisaient pour ce faire n’étaient alors véritablement interrogées qu’en cas d’échec ou d’anomalie observée pendant la prestation. Comme si la réussite de l’activité contenait de façon implicite et sans réserve, tous les éléments qui composent chaque compétence présente.

« Beaucoup d’information sont perdues dans l’évaluation où seul compte le résultat. L’enjeu est considérable à la fois pour l’individu et pour la personne qui l’observe. Rien ne prouve qu’une mauvaise réponse est un signe d’ignorance ou d’incompétence. Rien ne prouve non plus qu’une bonne réponse est le fruit d’un savoir ou d’un savoir-faire accomplis. D’où l’intérêt, dans le cadre d’une appréciation d’une performance, de s’intéresser au chemin parcouru par l’étudiant pour arriver à la solution du problème. Cette attention apportée au processus est inhérente à la notion d’assessment [9] et traduit bien le rôle d’assesseur [10] d’un savoir ou d’un savoir-faire joué par l’évaluateur. ». [11]
Avec ce nouveau programme, c’est au tuteur, en coopération avec les professionnels de proximité qui ont participé à l’encadrement de l’étudiant en stage, à qui l’on demande d’évaluer le niveau d’acquisition des compétences en situation de soin. Évaluer un niveau c’est déterminer à quelle étape se trouve l’acquisition d’une compétence. C’est aussi déterminer l’encadrement adéquat qui permettra à l’étudiant de progresser et le mettre en place.

Être tuteur, c’est gérer les actions pédagogiques nécessaires à l’apprentissage des compétences et évaluer le contexte d’apprentissage dans lequel se trouve placé l’étudiant. Faire et refaire une même activité n’est pas apprendre la compétence. S’entrainer à faire correctement le geste pour obtenir une automatisation de celui-ci ne s’adresse qu’à la praxis de l’acte. Il vaut mieux un geste lent mais réfléchi et argumenté plutôt qu’un geste rapide sans explication du comment ou du pourquoi de sa réalisation, risquant de ne pouvoir être adapté en cas d’aléa.
L’évaluation est donc progressive, forcément séquencée et en continu pour permettre un fin suivi de la construction de chaque compétence.
Ceci tranche de fait avec la pratique des mises en situation professionnelles de l’ancien programme. On peut donc énoncer ici que l’évaluation des compétences lors d’une mise en situation organisée par le tuteur sur le modèle des MSP de l’ancien programme, ne répond pas aux modalités d’évaluation du processus de construction des compétences. Il n’y a plus lieu de porter évaluation sur une prestation totale et surtout unique puisqu’elle ne peut rendre compte du processus de construction tout au long du stage, des compétences que l’on cherche à inférer.

Les modalités des évaluations MSP de l’ancien programme voulaient que nous évaluions généralement les acquis observables de l’étudiant et accordions parfois le bénéfice de « circonstances atténuantes » lorsque le soin n’était pas réalisé dans les conditions habituelles pour l’étudiant.
En fait nous pourrions maintenant nous poser la question suivante : « Dans quelle mesure n’évaluions-nous pas des habiletés en pensant évaluer des compétences ? », car en cas de difficulté particulière qu’il aurait su dépasser (nouveauté ou aléa) nous soulignions cette donnée en la sur-valorisant quelques fois.
Cette question ne doit pas faire comprendre que nous devrions systématiquement mettre l’étudiant en situation nouvelle pour évaluer la construction de ses compétences, surtout pas à ses débuts. Rappelons que nous nous proposons ici d’évaluer régulièrement l’avancée de cette construction et donc que cette évaluation se fait dans le continuum d’un stage. Mais lui proposer régulièrement des situations aux difficultés croissantes serait possible. Ces derniers sont maintenant d’une durée suffisamment confortable pour que ce soit réalisable.

Comment poser des niveaux d’acquisition ?

Pour évaluer une compétence complexe, le premier semestre il serait possible d’atteindre un niveau d’habilité, et de poser par exemple le niveau de stratégie à partir du troisième semestre.
Pour une compétence nécessitant des connaissances nombreuses (réaliser des diagnostics infirmiers au lit du malade par exemple), il est possible de la rechercher dès le premier semestre pour les activités relevant de la compétence d’une aide-soignante [12]. C’est à partir du 3ème, 4ème semestre [13] que l’on peut envisager une analyse pertinente de la situation de santé d’une personne, les connaissances théoriques vues à l’IFSI et dans les stages deviennent conséquentes et leurs stratégies d’acquisition commencent à être développées. Ceci devant être bien entendu fait en référence aux compétences concernées par l’activité et des échéances d’évaluation posées par le référentiel de formation, mais aussi en lien avec les possibilités d’apprentissages qu’offre le lieux de stage où se déroule l’évaluation.
Nous soulignons ici que du fait que chaque compétence est plus ou moins complexe selon l’activité considérée, le temps d’acquisition pour chacune d’elles peut être variable (les validations du portfolio n’en donne qu’une indication toute relative.), tout en gardant à l’esprit qu’elles sont inter dépendantes puisque que l’étudiant est amené à en solliciter plusieurs lors de la réalisation d’une activité. La progression d’une compétence dépend du niveau d’études (par les apports théoriques reçus à l’IFSI mais aussi ceux recherchés pendant les stages) et des apprentissages réalisés pendant ses stages précedants.
C’est pourquoi le nouveau programme prévoit le suivi individualisé des acquisitions des actes et des activités professionnels ainsi que des compétences nécessaires à leurs réalisations. Il permet l’organisation d’un cursus de stage à la carte pour l’étudiant par le référent pédagogique de l’étudiant. Les contraintes d’organisation des stages en termes de diversité ont été allégées pour permettre sa réalisation.

Rappelons qu’une compétence est utilisée dans plusieurs situations et que c’est l’analyse des stratégies d’adaptation de l’étudiant évalué en différentes situations qui validera une progression permettant ou non le développement de ces habiletés en compétences.

Ce travail d’intégration doit être rendu visible à l’évaluateur (formateur référent du suivi pédagogique ou tuteur) pour rendre compte de l’acquisition réelle des compétences. Il doit être fait régulièrement tout au long du stage. Lors de cet accompagnement de l’étudiant dans son processus d’intégration des savoirs, il sera à même d’évaluer la progression de l’étudiant dans l’acquisition des compétences avec un bilan en milieu de stage afin de réajuster éventuellement les objectifs de stage pour la suite du stage.
C’est pendant l’entretien préconisé par les textes pour l’évaluation finale du stage que le tuteur pourra, en discutant avec l’étudiant de la progression réalisée et de celle qui reste à faire, décider du niveau d’acquisition à poser pour chaque compétence.

Le cas particulier de la compétence 3

Nous proposons de nous arrêter un moment sur une compétence qui semble « simple » pour la profession infirmière, la compétence 3 : « Réaliser des soins de confort et de bien-être ». Cependant elle a porté souvent à confusion dans son évaluation au point de mettre en péril le passage des étudiants en deuxième année pour les deux premières promotions du nouveau programme.

Cette compétence est particulière à plusieurs titres :
- Elle est accordée de droit aux étudiants détenteurs du diplôme d’aide-soignant pour le premier semestre [14]. Mais elle n’est pas accordée de droit dans les autres stages de la formation [15].
- Elle est très proche par son appellation, de l’activité 2 « Soins de confort et de bien-être » - Référentiel d’activités-
- Elle devait être acquise en stage dès la fin de la première année. Ce qui ne donnait pas beaucoup de temps d’acquisition comme pour les autres compétences [16]. Heureusement, un rectificatif de 2011 a changé cette échéance et permet cette acquisition tout au long des trois années d’études.

Elle a présenté pour certains professionnels une difficulté particulière quand à sa validation à l’issue du stage. La principale difficulté de l’évaluation de cette compétence est de deux ordres :

  1. L’activité emblématique pour les professionnels de la compétence 3 est avant tout la toilette
    Son évaluation est très souvent limitée aux soins et activités liés à l’hygiène corporelle (la toilette étant souvent considérée par les professionnels comme l’activité la plus représentative).
    Pourtant il suffit de consulter le référentiel d’activités à l’activité 2 « Soins de confort et de bien-être » pour constater que cette compétence ne se résume pas à l’exécution d’une toilette dans les règles de l’art. Pour valider cette compétence 3, il faudrait notamment évaluer les activités qui sont liées à l’alimentation, à l’élimination, au repos et au sommeil, à la mobilisation, au soulagement de la souffrance physique et psychologique ou encore à des activités occupationnelles et/ou de médiation...
    Ceci renforce l’affirmation que l’évaluation de cette compétence par une MSP est insuffisant, car ce serait évaluer une seule composante, et de cette activité, et de la compétence elle-même. Il conviendrait dès lors d’évaluer au cours du stage (et au moins deux fois pour chacune) plusieurs des composantes de cette activité de soins de bien-être et de confort afin d’avoir une vue globale de cette compétence 3 chez l’étudiant. L’emblématique toilette des MSP ne résume pas à elle-seule la compétence 3 et la représentation qu’ont les professionnels de cette compétence (issue des expériences de MSP de l’ancien programme) doit absolument évoluer chez les professionnels de proximité et les tuteurs.

  2. L’évaluation de la compétence 3 est souvent confondue avec l’évaluation de la réalisation de l’activité où elle est mise en œuvre.
    La réalisation d’une activité du rôle propre infirmier quelle qu’elle soit comporte souvent les mêmes étapes :
    - Identification par le professionnel ou expression par la personne d’un besoin
    - Information de la personne sur le soin que l’on va lui faire et des modalités prévues de sa réalisation
    - Recueil de données à cette occasion pour identifier d’autres besoins éventuels auxquels il serait possible de répondre dans le même temps ainsi que le matériel nécessaire selon la situation
    - Préparation du matériel et aménagement de l’environnement
    - Réalisation du soin à la personne
    - Réinstallation de la personne
    - Entretien et rangement du matériel
    - Transmission (orale, écrite) des observations à l’issue du soin.

Si la compétence 3 se trouve dans les activités nécessaires à son apprentissage, et son évaluation dans l’activité 2, les activités qui composent cette « activité 2 » ne nécessitent pas que la compétence 3 pour les mener à bien.
Pour évaluer la compétences 3 seuls les critères figurant dans le référentiel de compétences doivent être pris en compte. Or si l’on étudie ces critères, ils visent essentiellement 3 axes d’évaluation (appelé aussi « éléments de la compétence » dans le texte) :
- Adéquation des activités proposées avec les besoins et les souhaits de la personne
- Cohérence des modalités de réalisation des soins avec les règles de bonnes pratiques
- Pertinence dans l’identification des risques et adéquation des mesures de prévention.

Le référentiel de compétence donne ainsi les indicateurs utiles à l’évaluation des critères propres à chaque compétence. Nous noterons au passage que ces tableaux donnent pour les indicateurs, seulement les « signes visibles » d’une compétence. Cette évaluation si elle se limite aux signes visibles, relève de l’ancien modèle béhavioriste des capacités et se rapporte à ce qui se faisait dans les MSP.
Ils ne doivent pas être compris ni comme exhaustifs ni comme exclusifs dans le cadre de l’évaluation d’une compétence. Le tuteur ne doit pas oublier l’argumentaire [17] de l’étudiant, indispensable pour inférer [18] une compétence.
Lors d’un soin de confort pour évaluer la compétence 3, ne seraient donc pas pris en compte :
- la relation à la personne (compétence 6) sauf pour la prise en compte des demandes pour adapter, personnaliser le soin,
- ni l’identification d’un diagnostic infirmier à cette occasion (compétence 1),
- ou encore la réalisation d’un soin d’escarre fut-il du premier stade (compétence 2 et 4),
- ni la priorisation de ce soin dans l’organisation générale des soins qu’il avait à réaliser auprès de deux autres ou plusieurs autres personnes (compétence 2).

Nous pouvons poser le fait que l’évaluation de cette compétence 3 est difficile
- parce que son mode de réalisation rompt brutalement avec les habitudes d’évaluation qui continuent de se pratiquer par ailleurs

  1. pour les derniers étudiants de l’ancien programme jusqu’à cette annné encore,
  2. pour l’évaluation des élèves aides-soignants (malgré leur programme de 2007 dit par compétences) : avec une MSP.

- parce que son appellation est très, trop proche de l’activité qui représente celles du métier aide-soignant. On a tôt fait de « globaliser » l’évaluation de la prestation présentée par l’étudiant ou de résumer cette prestation de soin de confort ou d’hygiène, à la validation d"une seule compétence.

- parce qu’elle fait partie de l’évaluation du stage. Mais elle n’est pas l’objectif unique d’acquisitions du stage, loin de là.
Difficile aussi pour les professionnels de changer le mode d’évaluation avec lequel ils ont été eux-même formés, puis qu’ils ont pratiqué pendant des années. D’une note chiffrée avec appréciation générale portée à l’issue d’un stage de 4 semaines, le tuteur doit évaluer l’évolution des acquisitions de plusieurs compétences sur 10 semaines. La validation du stage sera in fine proposée par le formateur référent pédagogique qui suit l’étudiant en fonction des 4 critères posés par les textes [19] .

Est-il possible de valider une compétence dans un seul stage ?

Les réticences des tuteurs à valider une compétence trouvent leurs origines dans le fait qu’il craignent de valider une compétence considérée comme valable chez eux mais qui pourrait être remise en cause dans d’autres circonstances, d’autres stages. La compétence n’est validée en stage qu’avec la validation de la totalité des éléments (critères) qui la constitue. Elle doit être évaluée par le tuteur dans son contexte de mise en œuvre et non dans un absolu, une vision de la compétence si elle était entière, totale, c’est à dire compte tenu de toutes les situations professionnelles qui pourraient se présenter à l’étudiant lors de la mise en œuvre de cette compétence.
Certains tuteurs n’ont pas validé la compétence 3, en se disant que leur milieu de travail n’était pas représentatif de la totalité des possibilités de prise en charge que peut rencontrer un professionnel infirmier dans sa carrière. Il lui est seulement demandé d’évaluer l’étudiant dans le contexte où il se trouve et selon les possibilités d’activités que le stage offre.
Le tuteur n’est responsable que de la validation de la compétence sur le temps qu’il a eu à encadrer l’étudiant (et avec les rapports faits par les professionnels de proximité) et dans le cadre des activités que l’étudiant a eu à réaliser.
Il n’est responsable ni des difficultés futures de transfert que l’étudiant pourrait rencontrer pour faire évoluer une habileté en compétence, ni du manque d’acquisitions théoriques supplémentaires qui lui seraient nécessaires pour le stage suivant. Nous l’avons déjà souligné, une compétence ne présente pas un schéma de développement forcément rectiligne.
C’est à l’étudiant à qui il revient de travailler la compétence pour pouvoir la transférer, et non au tuteur de lui garantir une quelconque pérennité. Si ce n’est que de discuter avec l’étudiant des activités qu’il réalise permet à ce dernier de lui donner sens, et dans sa finalité, et dans les modalités de la réaliser à ce moment précis, ceci afin de faciliter son transfert plus tard.

Cependant nous pouvons retenir que l’argument « qu’il est encore trop tôt pour valider une compétence en seulement deux stages » pour ne pas vouloir la valider à l’issue d’un stage, surtout le premier, est recevable compte tenu de tout ce que nous avons dit par ailleurs. « La compétence est une intelligence pratique des situations qui s’appuie sur des connaissances acquises et les transforme avec d’autant plus de force que la diversité des situations augmente. » [20].
Nous avions pris en exemple la toilette pour expliquer que les soins de base et de confort peuvent relever d’un niveau de savoir faire infirmier. Mais il en est de même pour l’alimentation, la mobilisation, le soulagement de la souffrance physique et psychologique...

La validation d’une compétence doit nécessairement se réaliser au regard des activités de soins que l’étudiant a réalisé durant son stage. Car cocher une activité comme acquise et ne pas valider la compétence qui en est le cœur pose autant question. Si aucun soin permettant l’acquisition d’une compétence n’a été réalisé pendant le stage, le formateur référent du suivi pédagogique peut rencontrer le tuteur afin de statuer sur la validation ou non de l’acquisition de cette compétence. Poser évaluation de certaines compétences se fait donc aussi en corrélation avec l’évaluation des actes et techniques de soins réalisés par l’étudiant.

La validation des compétences ne va pas de soi pour l’évaluateur parce qu’il faut d’abord s’approprier le vocabulaire utilisé dans le nouveau programme ainsi que ses outils car le champ sémantique a fortement évolué ; mais aussi parce qu’il a été appelé compétence ce que nous considérons comme des habiletés (SCALLON 2004).
Il aurait fallu dans le second cas et pour limiter les confusions, soit créer des feuilles d’évaluation comportant une progression (ces progressions d’acquisition des compétence étaient prévues par ailleurs dans le texte) pour chacune d’elles, soit appeler d’office habiletés les activités validées en stage et que ce soit le cumul des validations de ces habilités dans différents contextes (stages) qui prononça l’acquisition finale de la compétence.
On commence à comprendre que l’évaluation ne se fait que par rapport aux opportunités d’apprentissages qu’offre le terrain de stage et moins avec une notion de niveau (1ère, 2ème ou 3ème année) comme par le passé. Un étudiant qui a peu appris à l’issue de son stage doit poser question.
Une formation des formateurs et des tuteurs quand à elle est incontournable, on s’en rend maintenant compte, au moins pour pouvoir encadrer les étudiants formés dans ces nouveaux paradigmes, autant à l’IFSI que sur les terrains.


BIBLIOGRAPHIE

- DURAND (C) « De novice à expert : le processus de professionnalisation » ( Première et seconde partie) 2005 cadredesante.com
- DURAND (C) De la capacité à la compétence : un apprentissage par étapes et dans l’alternance 2010 Cadredesante.com
- Durand (C) De la capacité à la compétence : créer les conditions favorables à l’accompagnement des nouveaux étudiants 2011 cadredesante.com
- LE BOTERF (G),« Repenser la compétence », Editions d’Organisation, 2008
- GRANJEAN (H), MIENVILLE (P), SCHNEIDERMANN (B), « Optimiser la qualité de service dans les organismes de formation », AFNOR 2001
- LEPLAT (J). « Repères pour l’analyse de l’activité en ergonomie », Collection Le travail humain, PUF Paris, 2008
- PERRENOUD (Ph). « Mobiliser les savoirs », Les Cahiers pédagogiques, no 408, novembre 2002, p. 39-40.
- PERRENOUD (Ph) « Construire un référentiel de compétences pour guider une formation professionnelle » [ en ligne ]. 2001 Disponible sur http://www.unige.ch/fapse/SSE/teach... (captation en 2003)
- ROEGIERS (X) « Une pédagogie de l’intégration, Compétences et intégration des acquis dans l’enseignement. » De Boeck université, Bruxelles, 2000
- ROYER (D) « Essai de définition des domaines généraux de formation, concepts et réseaux conceptuels », Revue de la littérature, Commission des programmes d’études, Québec, 2003 http://www.ccpe.gouv.qc.ca/pdf/Essa... [en ligne - captation février 2010]
- SCALLON (G) « L’évaluation des apprentissages dans une approche par compétences », Pédagogies en développement, De Boeck, 2004
- TARDIF (J) « Le transfert des apprentissages », Editions logiques, Montréal 1999
- ZARIFIAN, Philippe, « Le modèle de la compétence. Trajectoire historique, enjeux actuels et propositions », Reuil Malmaison Editions Liaison 1994 2e édition réactualisée

Textes juridiques

Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’État d’infirmier :
- Annexe 1 : Référentiel d’activités
- Annexe 2 : Référentiel de compétences
- Annexe 3 : Référentiel de formation
- Annexe 6 : Le portfolio

Directive européenne 2005/36/CE du parlement européen et du conseil du 07 septembre 2005 relative à la reconnaissance des qualifications professionnelles

Loi du 4 mars 2002 relative aux droits du malade et à la qualité du système de santé


[2Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’État d’infirmier Annexe 3 Posture pédagogique

[3 ibidem Durand 2010

[5SCALON (G) 2004 p 223

[6Appelé aussi « Savoir combinatoire » par LE BOTERF (2008), ou « Accomodation » par Piaget« , ou encore »combinatoire de ressources« termes issus des sciences électroniques et mathématiques, auxquels nous préférons la notion de »Stratégies d’adaptation« proposée par SCALLON (2004)

[7Ibidem p 262

[8Les soins indirects concernent les activités qui contribuent à la gestion de l’activité de soins (prise de rendez-vous, commande de médicaments, discussion avec un acteur de santé, transmissions de relais d’équipe...)

[9« Rappelons que « assessment » veut dire « s’asseoir avec », « accompagner » dans le sens d’être témoin. ». SCALLON 2004 p 188

[10Rôle de contrôle des différents savoirs mais aussi de conseil pour amener l’étudiant à progresser dans le cadre d’une évaluation continue

[11Ibidem p 20 -21

[12les apports théoriques médicaux sont insuffisants à ce stade pour avoir les attendus que nous pouvions avoir avec l’ancien programme

[13Selon le parcours de stage de l’étudiant

[14Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’État d’infirmier ; Art 26 : les aides-soignants et les auxiliaires de puériculture ayant réussi l’examen d’admission prévu à l’article 24 sont dispensés des unités d’enseignement de la compétence 3 du référentiel infirmier défini à l’annexe II « Accompagner une personne dans la réalisation de ses soins quotidiens »soit : UE 2.10 S1 « Infectiologie, Hygiène » ; UE 4.1 S1 « Soins de confort et de bien-être » ; UE 5.1 S1 « Accompagnement dans le réalisation des soins quotidiens ». Ils sont également dispensé du stage de 5 semaines prévu au premier semestre.

[15Nous renvoyons le lecteur ici à la discussion sur les niveaux de compétences que peut demander l’activité d’une toilette dans l’article De la capacité à la compétence : créer les conditions favorables à l’accompagnement des nouveaux étudiants

[16Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’État d’infirmier, Art 43 : Chaque compétence s’acquière de façon cumulée :
1) Par la validation de la totalité des unités d’enseignement en relation avec la compétence ;
2) Par l’acquisition de l’ensemble des éléments de la compétences lors des stages ;
3) Par la validation des actes, activités et techniques de soins évalués soit en stage, soit en institut de formation.

[17Pour rappel : « Comment tu t’y est pris pour...? » et « De quelles connaissances t’es-tu servi pour... ? Comment as-tu fait pour dépasser telle difficulté ? » , « Pourquoi as-tu fait tel choix ?... »par exemple

[18Tirer une conclusion d’une proposition, d’un fait.

[19Arrêté du 31 juillet 2009 relatif au diplôme d’État d’infirmier Art 43

[20ZARIFIAN (P) 1994 2e édition réactualisée, p 82-84


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